Capa

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM

 INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO 

Uma Metodologia para

 Modelagem Conceitual da 

Organização e Reorganização de Cursos com

 Base em Sistemas Multiagentes

Glaucius Décio Duarte

2008 

Folha de Rosto

Uma Metodologia para Modelagem Conceitual
da  Organização e Reorganização de Cursos
com  Base em Sistemas Multiagentes 

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação 

em Informática na Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
como requisito parcial para a obtenção do título de Doutor em Informática na Educação.

Orientador: Prof. Dr. Antônio Carlos da Rocha Costa

Co-orientadora: Profa. Mara Lúcia Fernandes Carneiro

Porto Alegre

2008 

Banca Examinadora

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Antônio Carlos da Rocha Costa (Orientador)

Profa. Dra. Mara Lúcia Fernandes Carneiro (Co-orientadora)

Profa. Liane Margarida Rockenbachi Tarouco – UFRGS

Prof. Luiz Antônio Moro Palazzo - UCPel

Profa. Ana Carolina Bertoletti de Marchi - UPF

Agradecimentos

Agradecimentos

Ao meu orientador, Professor Dr. Antônio Carlos da Rocha Costa, sem o qual nãoestaria inserido neste programa de doutorado, e pelas interações e interlocuções quecolocaram à prova este texto;

À minha co-orientadora, Professora Dra. Mara Lúcia Fernandes Carneiro, pelasfundamentais orientações com relação à incorporação de teorias educativas a este trabalho,alinhavando de forma coerente, e garantindo a interdisciplinaridade envolvida no mesmo;

À direção do CEFET-RS pelo apoio dado ao meu afastamento parcial para ingressoe aquisição de créditos neste programa de doutorado, assim como pela valorização dotrabalho em Informática Educativa;

Aos docentes do Curso Técnico de Edificações do CEFET-RS, pelo apoio recebidocom relação ao meu afastamento parcial, proporcionando tranqüilidade no período deaquisição de créditos neste programa, tornando meu Doutorado em Informática na Educação uma realidade;

Aos colegas e Direção da Escola de Informática da UCPel, pelo estimulo e peloexemplo dado, que motivaram meu ingresso neste programa de doutorado;

Aos meus pais Eddy (in memoriam) e Lourdes, e aos meus irmãos Lúcia, Gastão,Eddy, Gilberto, Itamar, Jaira, e Luiz, que sempre estiveram ao meu lado, desde o início desta minha existência terrena;

E, em especial, a minha querida esposa Bárbara, que me fez superar todas asbarreiras que poderiam ter impedido a conclusão deste trabalho, não deixando nunca que euperdesse a motivação ou mesmo desistisse de concluí-lo.

Resumo

Resumo

Este trabalho, dentro de uma perspectiva interdisciplinar, apresenta uma proposta de metodologia para modelagem conceitual visual da organização e reorganização de cursos com base na utilização de sistemas multiagentes cognitivos, visando a solução de problemas oriundos de reestruturações curriculares e pedagógicas. Para demonstrar a viabilidade da metodologia proposta, realizou-se um estudo de caso, adotando-se, em um primeiro momento, como estratégia para organização das idéias do corpo docente de um curso técnico em edificações, algumas tecnologias da informação e comunicação. As tecnologias utilizadas incluem o uso de ferramentas visuais que incorporam recursos fundamentados em modelos de representação de categorias e seus relacionamentos, que são posteriormente convertidos em diagramas representativos da organização e reorganização de um curso. O trabalho realizado fundamenta-se fortemente nas raízes biológicas do conhecimento humano, associadas à gestão do conhecimento, de modo que as conseqüências a serem obtidas a partir da representação de um curso, através do uso do modelo proposto, ocorram através de mudanças significativas nas idéias dos sujeitos envolvidos, para a produção de uma nova prática docente. Envolve uma reflexão teórico-metodológica, sobre como a utilização do modelo proposto pode proporcionar aos docentes, coordenadores e supervisão pedagógica de um curso, uma nova forma para explorar e analisar mais facilmente as estruturas curriculares, didáticas e pedagógicas necessárias para a implantação de novos cursos.

Abstract

Abstract

This work, inside of an interdisciplinary perspective, presents a proposal of methodology to visual and conceptual modeling of the organization and reorganization of courses with base in cognitive multi-agent systems, aiming at the solution of deriving problems of curricular and pedagogical reorganizations. To demonstrate the viability of the methodology proposal, a case study was become fulfilled, adopting itself, at a first moment, as strategy for organization ideas of the docent body in a technician course in constructions, some technologies of the information and communication. The used technologies include the use of visual tools that incorporate resources based on models representation of the categories and its relationships, that later are converted into representative diagrams of the organization and reorganization of a course. The carried through work is strong based on the biological origins of the human knowledge, associates to the knowledge management, of form that the consequences to be gotten from the representation of a course, through the use of the considered model, occur through significant changes in the ideas of the involved docents, for the production a new docent practical. It involves a theoretician and methodological reflection, on as the use of the considered model can provide to the professors, coordinators and pedagogical supervision of a course, a new form to more easily explore and to analyze curricular, didactic and pedagogical structures necessary for the implantation of new courses. 

1. INTRODUÇÃO

1.1 Definição do tema e do tipo de pesquisa

Este trabalho situa-se na confluência das seguintes áreas de pesquisa: Informática Educativa, Ciência da Computação, Ciência Cognitiva e Gestão das Organizações. A temática abordada no experimento realizado inclui a facilitação da organização e reorganização de cursos, com base na organização de entidades autopoiéticas humanas, mediante o uso de tecnologias da informação e comunicação e de um modelo baseado na tecnologia de sistemas multiagentes. 

Esta pesquisa pode ser enquadrada na categoria de pesquisa empírica exploratória, uma vez que se tenta realizar uma modelagem conceitual das estruturas educativas existentes, com relação ao funcionamento de um curso ofertado na área de construção civil, com base em sistemas multiagentes. 

1.2 O CONTEXTO DO PROBLEMA E SUA RELEVÂNCIA

A educação profissional de nível técnico inclui a necessidade de atualização permanente dos cursos e currículos (Item VI, Artigo 3º, Resolução CNE/CEB Nº 4/99). Este trabalho propõe uma metodologia para instrumentalização dessa necessidade, utilizando uma modelagem do curso, visto como uma organização educacional, que pode ser reorganizada e que poderá ser permanentemente atualizada, na reconstrução curricular, no caso do experimento realizado, do Curso Técnico de Edificações (EDI), oferecido pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas (CEFET-RS). Considera-se, ainda, que os docentes envolvidos devem ter sua atuação fundamentada em propiciar conhecimentos e habilidades de caráter pedagógico, desenvolvendo e aprofundando conhecimentos e habilidades em conteúdos específicos em suas áreas de atuação. 

Para embasar a construção da metodologia, optou-se pela realização de um experimento inicial cujo andamento pudesse ir fornecendo o feedback necessário para a consolidação de tal construção. Trata-se do experimento realizado no curso de EDI, oferecido pelo CEFET-RS. No período de março a dezembro de 2006, procurou-se mostrar aos docentes de EDI, que eles poderiam utilizar a tecnologia dos mapas conceituais, na construção hipermídia das estruturas do curso, com o objetivo de permitir uma melhor exploração e análise dos dados curriculares, pedagógicos e científicos relacionados à área de atuação do curso. Acredita-se que esta ação tenha colaborado para o início da formação de uma nova mentalidade de gestão, que seja mais adequada à definição colaborativa dos elementos curriculares estruturais do curso. 

Os participantes, com orientação de um engenheiro de conhecimento, desenvolveram e a seguir incluíram os mapas visuais em seus portfólios individuais, ou em portfólios dos grupos criados com o objetivo de agregar os docentes que trabalham em unidades curriculares na mesma subárea de atuação dentro do curso. 

Os mapas visuais são utilizados como o objetivo de produzir a reorganização das idéias dos envolvidos, com relação à elaboração do novo perfil do técnico a ser formado, incluindo-se também um estudo das competências gerais e específicas do técnico em EDI (regime integrado com o ensino médio, atualmente em implantação).  Note-se que o momento atual do CEFET-RS exige a reestruturação dos cursos de nível técnico, motivada por um novo marco regulatório, segundo Reis e Silva (2005), definido através dos seguintes termos: 

• Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004; 
• Parecer CNE/CEB nº 39/2004, de 8 de dezembro de 2004; 
• Resolução CNE/CEB nº 1/2005, de 3 de fevereiro de 2005. 

A legislação em vigência no Brasil, por sua vez, segundo Reis e Silva (2005) estabelece a seguinte legislação aplicada à EPTNM e ao EM: 

• Lei nº 9.394/96 (LDB); 
• Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004; 
• Parecer CNE/CEB 15/98 e Resolução CNE/CEB 3/98 (EM); 
• Parecer CNE/CEB 16/99 e Resolução CNE/CEB 4/99 (EPTNM); 
• Parecer CNE/CEB 11/00 e Resolução CNE/CEB 1/00 (EJA); 
• Parecer CNE/CEB 39/04 e Resolução CNE/CEB 1/05. 

O novo perfil do técnico em EDI está sendo discutido por uma comissão especial dos docentes, que estão construindo colaborativamente com o grande grupo, os conceitos e relacionamentos envolvidos na definição das competências que o técnico deverá possuir ao concluir o curso. Os mapas visuais elaborados pelos docentes poderão vir a ser convertidos em textos formais, permitindo sua incorporação aos documentos legais que constituem a elaboração do novo curso, e que serão também incluídos na reconstrução participativa do Projeto Político Pedagógico do CEFET-RS. 

1.2.1 Curso Técnico em Edificações 

O curso de EDI (<http://www.cefetrs.tche.br/~edifica>), ofertado pelo CEFET-RS, de acordo com Sastre et al. (2004), tem sua existência justificada na medida em que visa fundamentalmente à formação de profissionais para atender a demanda da indústria da Construção Civil, setor responsável pelo suprimento do déficit habitacional no Brasil. A inexistência de um plano habitacional, de forma a eliminar as carências de unidades residenciais, estimadas em mais de vinte milhões, faz com que este déficit seja progressivo a cada ano. As empresas construtoras, conscientes de que o alcance social vai muito além do retorno financeiro e da sua própria sobrevivência, resolveram, desde a década de oitenta, investir no setor recursos próprios através de planos de financiamento direto aos usuários. 

Essas empresas estão cientes de que a construção civil é um grande pólo gerador de empregos para trabalhadores de diversos níveis de formação, desde o operário mais simples – servente – até o profissional de nível superior – engenheiro e arquiteto – contando estes, com o apoio imprescindível do técnico de nível médio. 

Assim, o objetivo principal do curso consiste na formação de um profissional legalmente habilitado, que possua competências para atuar em: escritórios de projetos, orçamentos, levantamentos de material para estimativa de custo, laboratórios de materiais de construção e solos, levantamentos topográficos, planejamento e execução de obras de construção civil, coordenação de equipes de trabalho, seleção e treinamento de pessoal, realização de interfaces entre áreas técnica e administrativa das construtoras. 

EDI tem sido responsável, nas últimas décadas, por abastecer de técnicos, empresas como a CBPO, Mendes Jr., Encol, Trensurb, Madezatti, Goldztein, Camargo Corrêa, Engesul, BrasilTelecon, empresas construtoras locais (Pelotas/RS): HCS Engenharia, Serial Engenharia, Theo Bonow, Concretos Carvalho, Conkretus,  entre outras, além de órgãos públicos como a Infraero, Corsan, SANEP e prefeituras de diversas cidades, tanto para atuação em construções habitacionais como obras de grande porte (metrôs, rodovias e pontes). 

Atualmente, os egressos estão sendo solicitados por empresas contratadas, para execução de obras de praças de pedágio, construções de torres e estruturas para sistemas de telecomunicações (Brasilsat), instalações de cabos de fibra ótica e até mesmo na construção e manutenção da malha ferroviária, recentemente privatizada pelo governo federal. Esses setores têm se servido, preferencialmente, do CEFET-RS, através de EDI, para complementar seus quadros funcionais na área técnica. Também, as obras de shoppings, aeroportos, modernização de portos, assim como as indústrias de insumos para a construção civil, utilizam este profissional pelo perfil apresentado. 

Em pesquisa realizada em 2002 pelo CEFET/RS, com egressos de EDI (1999), ficou demonstrado que 47,4% dos interrogados atuam como técnicos na área de sua formação, sendo que destes 55,6% atua em empresas de Arquitetura e Construção. É relevante também, a informação de que, dos técnicos que atuam na área de sua formação, 55,6% não estão estudando e 33,3% fazem curso superior na mesma tecnologia de sua formação. 

Estes dados permitem avaliar que é justificável a manutenção do curso técnico na área de Construção Civil para a região sul do estado, embora muitos dos formandos atuem em outras áreas do estado, bem como fora do Rio Grande do Sul. 

1.2.2 Projeto de reforma de EDI (2004) 

Toda reforma pressupõe uma intenção explícita de mudar, de melhorar, corrigir, aperfeiçoar, acrescentar, suprimir e indicar se necessário, uma provável ruptura com o modelo existente, desvinculando-o do mesmo para criar uma nova proposta de trabalho, com objetivos que atendam às reais necessidades do mercado e das novas formas de relações de capital e trabalho. 

O surgimento de novas tecnologias, que evoluem a cada ano, faz com que velhos conceitos e formas de atuar sejam repensados. 

Adaptar EDI às novas exigências do mercado, aliado à legislação vigente, é o objetivo maior dessa reforma, que não é apenas curricular, mas fundamentalmente estrutural. 

Desenvolveu-se uma proposta nova, tendo como uma das referências o sistema em vigor, pelo exemplo e experiência de tantos anos. 

É preciso que o Curso, a exemplo de outras iniciativas implantadas – Projeto Final de Avaliação, por exemplo – mantenha um fórum permanente de discussão, envolvendo a longa experiência de seus docentes, os profissionais e empresários atuantes no ramo da construção civil e, principalmente, seus alunos egressos.  

Convém ressaltar que a indústria da construção civil caracteriza-se por assimilar e implantar novas tecnologias e aceitar novos materiais, principalmente quando isto se reflete em retorno financeiro para a empresa. Assim sendo, EDI se propõe a habilitar profissionais para atuar na área da construção civil, devendo estar atualizado com as novas tecnologias, novos materiais, domínio de recursos de informática aplicada além, é claro, de ser um curso preparado para formar um profissional com visão de crescimento, independência, iniciativa própria e responsabilidades para tomar decisões rápidas e precisas. 

Com base nas experiências vivenciadas pelo seu quadro docente e, após análise dos referenciais curriculares e do perfil profissional desejado para o egresso, Sastre et al. (2004) concluiu que: 

• O projeto de reforma proposto contempla as três funções que abrangem a área da Construção Civil, ou seja, Planejamento e Projeto, Execução e Manutenção e Restauração, conforme prevêem as Diretrizes Curriculares da Área Profissional da Construção Civil; 

• Os Módulos Gerais tem como objetivo proporcionar adequadas condições para um melhor aproveitamento dos Módulos Específicos. Sua existência com duração de um semestre cada, se justifica pelo expressivo número de Competências, Habilidades e Bases Tecnológicas, comuns a diversas Funções e/ou essenciais aos Módulos Específicos; 

• O agrupamento da Execução e Manutenção e da Restauração num mesmo Módulo Específico foi definido a partir da análise das Competências, Habilidades e Bases Tecnológicas comuns, constantes nos Referenciais Curriculares; 

• A inclusão do Projeto Final de Avaliação (PFA), como um dos elementos da estrutura do Curso, foi embasada na experiência de vinte e três anos de avaliações interdisciplinares, sempre acompanhadas de constantes mudanças, aperfeiçoamentos, discussão dos critérios de avaliação – oral e escrita – divulgada e regulamentada de maneira oficial junto à Direção de Ensino. 

Na elaboração do projeto de curso foram identificadas e analisadas oitenta e oito Competências Específicas nos Referenciais Curriculares, distribuídas nas três funções (Planejamento e Projeto, Execução e Manutenção e Restauração), das quais foram selecionadas cinqüenta (passíveis de serem desenvolvidas, segundo os autores do Projeto), sendo que foi criada mais uma. Das cinqüenta e três Competências Específicas selecionadas, as quais foram devidamente numeradas, foram utilizadas quarenta e nove.  

 A Tabela 1 mostra os planos dos cursos técnicos do CEFET-RS, aprovados pelos órgãos competentes e registrados no CNCT. 

Tabela 1 – Planos dos cursos técnicos em construção civil do CEFET-RS aprovados na CNCT. Este trabalho busca a definição de um modelo fundamentado na adoção de diagramas que possam ser definidos facilmente por um corpo docente, e que permita a modelagem conceitual da organização de um Curso Técnico em Edificações. 

Pretende-se responder a seguinte questão de pesquisa: Será que a adoção de um modelo de diagramas fundamentado na teoria de sistemas multiagentes, vinculada a adoção de estratégias para apoio ao trabalho coletivo, pode realmente melhorar a forma como o Curso Técnico em Edificações do CEFET-RS é coordenado e entendido pelos docentes do seu corpo docente?

É importante salientar que não se adotou um modelo fundamentado em uma teoria de orientação a objetos, visto que neste caso, não se poderia considerar um professor como um objeto, que somente pode ser ativado quando uma determinada ação é desencadeada. O sujeito no contexto deste trabalho é um docente que pode estar comprometido com diversos papeis que incluem a possibilidade de ser um professor, um coordenador pedagógico ou um coordenador de área física e material. Assim, um professor é visto como um sujeito ativo e autônomo, capaz de tomar suas próprias decisões. 

Por sua vez, também não se utilizou uma teoria simplesmente fundamentada em agentes, visto que os docentes trabalham no curso em função do coletivo, havendo certo número de interações entre as entidades humanas envolvidas. Assim, a adoção de sistemas multiagentes justifica-se, principalmente, por levar em consideração o seu paradigma da coletividade, em que os agentes passam a ser os docentes comprometidos, necessitando conhecer as estruturas organizacionais curriculares, didáticas e pedagógicas existentes no curso em que atuam. Esses docentes, embora dotados de certa autonomia, cooperam na tarefa de facilitar a construção do conhecimento dos alunos, através da problematização e orientação, assim como da aplicação de atividades de aprendizagem. Levou-se em consideração o fato de haver uma necessidade urgente de se ter um mecanismo que proporcione um formato simples e adequado de registrar os itens considerados na organização de grades curriculares, comprometimentos de professores com as unidades curriculares e conteúdos a serem trabalhados com os alunos. Há uma necessidade constante (semestral) de reorganização de tais estruturas devido a fatores que podem incluir alterações significativas a cada início de um semestre letivo. A entrada de novos professores, com substituições motivadas por afastamentos temporários ou definitivos, provoca a necessidade de um trabalho extra por parte dos coordenadores e supervisores pedagógicos  Embora se respeitando as individualidades dos sujeitos comprometidos e que cooperam na tarefa educativa, pretende-se obter um comportamento grupal coeso, através da formatação de determinadas restrições aos comportamentos dos docentes envolvidos. Para isso, será necessário estabelecer um adequado equilíbrio entre a autonomia que cada um possui, e a coesão grupal que o curso deve ter, para que se possa obter uma melhor qualidade na aprendizagem dos alunos. A utilização de sistemas multiagentes satisfaz a essa necessidade (Hübner, 2003, p. 2). 

O envolvimento do corpo docente na tarefa de produzir os diagramas necessários à organização, e futuras reorganizações das estruturas envolvidas no curso, é uma tarefa que deve ser considerada como um grande desafio educativo, visto que nem sempre, dependendo dos sujeitos ou do grupo, estes dispõem de tempo ou motivaçãosuficiente para a sua produção. Para se obter isso, neste trabalho, estabeleceu-se um roteiro que incluiu, simplesmente, a aplicação de uma entrevista em que se solicitou aos professores do curso, a geração de alguns diagramas básicos, a mão em uma folha de papel A4, para a representação das unidades curriculares em que ocorrem os comprometimentos docentes. O registro do histórico das reorganizações produzidas também foi considerado como uma meta a ser atingida, pois é comum haver a necessidade de se conhecer como se chegou a uma determinada formatação organizacional, principalmente ao iniciar-se um novo semestre letivo. A elaboração de uma reorganização curricular, motivada por uma necessidade de revisão curricular ou pedagógica, fica facilitada quando se consegue reutilizar uma formatação já previamente realizada, e que necessita apenas de alguns ajustes ou correções.  A adaptabilidade a novas necessidades motivadas por alterações legislativas também fica evidenciada ao adotar-se um modelo de representação dos históricos organizacionais do curso. Ao elaborar um diagrama que possa ser reutilizado com a aplicação de poucas modificações, facilita-se o árduo trabalho de reconstrução a cada semestre letivo.  Considera-se que a adoção de um modelo para a representação da organização e reorganização de um curso, para ter sucesso completo deve ser implantada com as características da tecnologia de sistemas multiagentes, resultando numa poderosa ferramenta para a compreensão do curso, incluindo a possibilidade da modelagem em equipe. 

1.3 HIPÓTESES 

• Acredita-se que com base na adoção de um modelo fundamentado na teoria de sistemas multiagentes, é possível facilitar a solução de problemas oriundos de reestruturações curriculares e pedagógicas. 

• A utilização de um modelo visual para a gestão de cursos, através de uma formatação adequada da organização e reorganização significativa das idéias dos docentes envolvidos pode produzir conseqüências, que objetivam a produção de uma prática docente mais eficaz. 

• A modelagem visual de um curso pode proporcionar aos docentes e coordenadores de curso, uma nova forma para explorar e analisar mais facilmente as estruturas curriculares, didáticas e pedagógicas. 

• Há uma necessidade urgente de fornecer ferramentas adequadas que proporcionem inicialmente ao corpo docente, incluindo os coordenadores de curso, a compreensão da totalidade dos conteúdos a serem ministrados em cada unidade curricular, de uma forma que seja ao mesmo tempo atraente e estimulante, e que seja baseada na possibilidade de acesso dinâmico e colaborativo às informações curriculares. 

• Acredita-se que o melhor formato, para proporcionar tal desempenho, baseia-se na adoção de uma metodologia para modelagem da organização e reorganização das estruturas curriculares, e que esta modelagem deve estar permanentemente disponível ao corpo docente, permitindo sua atualização continuada. 

• Para se atingir este objetivo, a modelagem deve estar disponibilizada em rede, de forma a tornar possível uma compreensão visual dos conhecimentos associados às áreas, incluindo as habilidades e competências envolvidas, de forma integrada, e acessível a qualquer hora e momento, e de qualquer lugar onde os docentes se encontrem. 

• O modelo adotado deve ser essencialmente uma ferramenta de trabalho cooperativo e colaborativo, permitindo grande liberdade de expressão, sem restrições de pensamento, de forma a permitir a troca constante e integrada de conhecimentos envolvidos na gestão curricular, entre os docentes. 

• A modelagem conceitual visual resultante deve ser construída através de um processo de construção coletiva, visando a solucionar os problemas oriundos de reestruturações curriculares e pedagógicas, principalmente aquelas geradas a partir de novas legislações educativas. 

• Sugere-se, mas não se obriga a utilização de tecnologias que podem incluir o uso de Mapas Conceituais (Novak, 1977) e Diagramas da UML (Booch; Rumbaugh; Jacobson, 2000) com a finalidade de organizar e documentar as estruturas curriculares, como uma etapa de preparação para a modelagem baseada em sistemas multiagentes. 

• A idéia fundamental consiste em não deixar nenhuma dúvida, quanto à organização curricular e conteúdos a serem ministrados, além de permitir a visualização da interligação dessas estruturas e conteúdos entre as diversas áreas componentes do curso. 

• A educação profissional de nível técnico no Brasil, regulamentada pelo Ministério da Educação (MEC), inclui a necessidade de atualização permanente dos cursos e currículos, estabelecida no item VI, artigo 3.º, da resolução no 4/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE) e Câmara de Educação Básica (CEB). Este trabalho propõe uma metodologia para instrumentalização dessa necessidade, utilizando diagramas desenvolvidos para a modelagem de cursos nesta modalidade de ensino. Estes podem ser considerados como organizações educacionais, que estão constantemente passando por processos de reorganização. 

• A reorganização de um curso técnico, a cada semestre letivo, exige do professor comprometido com o papel de coordenador de curso, a árdua tarefa de reformulação dos horários de unidades curriculares, envolvendo a inclusão, manutenção ou exclusão de comprometimentos de professores com as turmas. 

• Este trabalho propõe a utilização de um modelo para representar a organização e reorganização de um curso, e afirma-se que esta modelagem pode possibilitar a formalização do conhecimento tácito de um docente efetivo (experiente) em um formato explícito desse conhecimento (apresentado no capítulo 3). 

• A adoção do modelo proposto justifica-se como sendo um recurso facilitador, que inclui o uso de diagramas de especificações estruturais, funcionais e deônticas de uma organização educacional, com o objetivo de facilitar a sua gestão em processos dinâmicos de alterações curriculares, conteúdos de unidades curriculares ou do corpo docente. 

• Adaptar um curso técnico às novas exigências do mercado, aliado à legislação vigente, consiste no objetivo maior das últimas reformas implantadas no CEFET-RS. As reformas não ocorrem somente em nível curricular, mas são fundamentalmente estruturais, tendo como uma das referências o sistema educacional estabelecido pela legislação educativa, assim como pelos exemplos e experiências adquiridas desde a implantação do curso na instituição. 

• Os docentes comprometidos com o curso devem ter sua atuação fundamentada no desenvolvimento e aprofundamento de conhecimentos e habilidades em conteúdos específicos em suas áreas de atuação. 

• Para validação de resultados, será empregado um estudo de caso aplicado a uma proposta de organização curricular do Curso Técnico em Edificações, ofertado pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas (CEFET-RS). 

1.4 DELIMITAÇÃO DAS FRONTEIRAS DO TRABALHO

1.4.1 Por Que Utilizar um Modelo de Sistemas Multiagentes para Organização e Reorganização de Cursos? 

      A utilização das tecnologias relacionadas à Informática na Educação tem apresentado importantes resultados, sendo fundamental no processo de ensino-aprendizagem, como o favorecimento do corpo discente e docente das instituições de ensino. A utilização de modelos oriundos da área de Ciência da Computação para fins educativos tem-se mostrado um ótimo recurso para a organização de cursos mais adaptados ao mundo contemporâneo. Este trabalho apresenta um modelo, fundamentado na teoria de sistemas multiagentes, para auxiliar à organização e reorganização de um curso técnico em edificações. O modelo apresentado neste trabalho não é restritivo com relação a sua aplicabilidade nesta modalidade de curso, mas sugere-se que este modelo possa ser utilizado, sem grandes alterações, em outros cursos, inclusive em níveis diferentes da educação formal. A escolha de um modelo fundamentado na teoria de sistemas multiagentes deve-se, principalmente, aos seguintes fatores:

• Para se conseguir que os processos de planejamento curricular e pedagógico sejam mais eficazes, devem propiciar adaptabilidade às novas exigências produzidas por necessidades impostas pelas legislações educativas, alterações no corpo docente, e reformulações de turmas e conteúdos de unidades curriculares. 

• Os envolvidos (vistos como um sistema de agentes que trocam novas experiências a cada semestre letivo) devem ser capazes de modificar constantemente suas próprias características de acordo com inferências sobre particularidades e necessidades específicas do grupo, do curso, ou da própria instituição de ensino. Tais modificações, que serão consideradas como reorganizações neste trabalho, são dependentes do modo de interação dos envolvidos com as estruturas de organização do curso. 

• O planejamento apoiado em técnicas de sistemas multiagentes pode ser visto como um processo interacional que permite o projeto de comportamentos de entidades que podem agir tanto individualmente, como em grupos, de forma cooperativa e colaborativa. 

• Os agentes considerados neste trabalho são seres humanos, capazes de gerar um planejamento de suas aulas, utilizando-se de um conjunto de diagramas com base no modelo proposto. Os diagramas gerados são então compartilhados com outros agentes docentes, de forma a gerar uma solução comum para os processos educativos considerados. 

1.4.2 Objetivos Gerais 

• Definir um modelo de representação em formato de diagramas que permita resolver os problemas oriundos de reestruturações curriculares e pedagógicas, devidas, principalmente, à aplicação de novas legislações educativas.

• Proporcionar um maior envolvimento do corpo docente, na modelagem conceitual das unidades curriculares, em suas respectivas áreas de atuação, de acordo com o modelo proposto.

• Analisar o envolvimento cooperativo dos docentes envolvidos, na utilização dos diagramas do modelo proposto.

• Desenvolver exemplos de diagramas para a modelagem da organização e reorganização de EDI. 

1.4.3 Objetivos Específicos 

      Com este trabalho, a partir da participação efetiva dos docentes na elaboração de diagramas de acordo com o modelo proposto, pretende-se obter respostas adequadas aos seguintes itens: 

• Dificuldades do corpo docente na adequação ao uso dos diagramas do modelo proposto, a serem utilizadas na modelagem da organização e reorganização de EDI.

• Dificuldades dos coordenadores de curso e supervisão pedagógica, na adequação ao uso dos diagramas do modelo proposto, a serem utilizadas na modelagem da organização e reorganização de EDI.

• Conseqüências da utilização do modelo proposto com relação à obtenção de um melhor entendimento do curso pelos docentes atuantes na organização e reorganização de EDI.

• Principais vantagens e desvantagens no uso do modelo proposto, com relação à obtenção de um melhor entendimento do curso pelos docentes atuantes na organização e reorganização de EDI.

• Estágios necessários aos docentes, coordenadores de curso e supervisão pedagógica, na aquisição das condições necessárias para reorganização das idéias dos sujeitos, com o objetivo de construir uma nova prática pedagógica fundamentada no entendimento cooperativo do curso, a partir da elaboração de diagramas com utilização de tecnologias da teoria de SMA.

1.5 JUSTIFICATIVA 

      Este é um trabalho que pode ajudar muito os sujeitos envolvidos nas suas atividades docentes, com o objetivo principal da produção da evolução qualitativa dos cursos. Nesse sentido, como parte do experimento realizado, foram estabelecidos contatos com os docentes, coordenadores do curso e supervisão pedagógica.  É notável que os docentes tornam-se motivados quando o que estão fazendo gera descobertas que ajudam a resolver os seus problemas do dia-a-dia. De acordo com Nevado, Magdalena e Costa (2002), os professores gostam de fazer essas representações, mas têm dificuldades, então é preciso apoiar bastante o grupo.  Não adianta "obrigar", mais vale trabalhar por adesão, mesmo que não seja possível trabalhar com todo o grupo de professores. 

1.6 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 

1.6.1 Ferramentas Computacionais

      Para o desenvolvimento da proposta de modelagem da organização e reorganização de cursos com base em sistemas multiagentes, utilizaram-se as seguintes ferramentas computacionais: 

• Dia (<http://www.gnome.org/projects/dia/>) – Editor de diagramas GTK+ com licença GPL (GNOME Project). 

• simOE.sh (<http://moise.sourceforge.net/>) – Simulador do modelo organizacional MOISE+ (Hübner, 2003), desenvolvido para a modelagem de organizações. 

1.6.2 Análise do Envolvimento Cooperativo dos Docentes

      A análise do envolvimento cooperativo dos docentes envolvidos, no contexto deste trabalho, foi empregada com o objetivo de contribuir, em uma etapa inicial da utilização do modelo proposto, para o desenvolvimento dos diagramas propostos. Foi utilizada no sentido de proporcionar uma ferramenta investigativa e indicativa da coerência das modelagens visuais produzidas pelos envolvidos, facilitando a definição do que faltou desenvolver e do que poderia ser alterado. 

      Considerou-se que os docentes passam a desempenhar um papel mais ativo no processo, transformando-se em agentes de sua própria produção. A auto-análise das modelagens visuais desenvolvidas surge como um importante instrumento regulador, incluindo-se a fidelidade de mapeamentos com relação à realidade existente no dia-a-dia das práticas docentes. 

      A seguir, serão apresentadas as estratégias utilizadas para auxiliar os docentes na elaboração das modelagens visuais para as unidades curriculares, pedagógicas, didáticas e de gestão de área física de cursos. A interação entre os participantes é implementada através da adoção de estratégias de grupo motivadoras para a colaboração e cooperação entre os docentes envolvidos. 

      Objetiva-se firmemente a definição e modelagem de estratégias de auxílio aos envolvidos, de forma a permitir a obtenção de diagramas que possibilitem um mapeamento que seja representativo, tanto quanto possível, à realidade dos docentes e dos cursos. É importante salientar que esses materiais devem ser utilizados com auxílio e orientação de um engenheiro de conhecimento, considerado como um agente facilitador da modelagem da organização e da reorganização do curso. 

1.6.2.1 Estratégias de Grupo

      A implementação de estratégias de grupo tem por objetivo principal, proporcionar o levantamento em conjunto dos vários aspectos envolvidos em uma proposta de modelagem da organização do curso, possibilitando assim, uma maior disponibilidade de tempo para a discussão. Isto inclui a possibilidade de se considerar todas as propostas apresentadas, pois cada docente disponibiliza os seus diagramas em um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), de forma a permitir a construção de uma representação que seja aprovada pelo grupo. 

    Procede-se, então, a análise dos pontos positivos considerados pelo docente idealizador do diagrama, incluindo-se o possível armazenamento dos comentários emitidos pelo grupo, com a concepção de uma memória que facilite a reflexão sobre as diversas opiniões geradas na discussão. 

      Nesse sentido, as estratégias a serem adotadas na análise de uma nova versão de um diagrama, apresentada por um docente com base nas estratégias apresentadas por Menezes e Nobre (2002), incluem: 

• REVISÃO POR PARES – Um diagrama é incluído no AVA, permitindo aos demais participantes a sua análise, com a produção de uma nova versão, onde são destacados os principais aspectos positivos e negativos. Esta estratégia torna possível: 

• A identificação de feições similares ao consenso do grupo, reforçando que o diagrama, ou parte deste, é válido sob determinados aspectos. 

• A detecção de feições distintas ao consenso do grupo, levando à produção de uma contraproposta, que pode novamente ser refinada.

• COMPARAÇÃO DE SOLUÇÕES – Consiste na produção de um diagrama por um grupo de docentes, com a comparação e discussão das propostas apresentadas, visando encontrar em conjunto a melhor forma de representação. Deve ser concebida com base na escolha das melhores feições obtidas a partir da análise das propostas apresentadas pelos componentes do grupo. Esta estratégia possibilita aos proponentes: 

• A discussão dos diagramas propostos, fomentando a análise crítica das várias possibilidades de representação da estrutura apresentada. 

• A fundamentação da seleção de uma ou mais propostas apresentadas como satisfatórias para a organização analisada. 

• ESCOLHA E DISCUSSÃO DE UMA SOLUÇÃO ESPECÍFICA – Baseia-se na elaboração de comentários sobre um diagrama apresentado por um único docente ou por um grupo de docentes. A partir de um diagrama apresentado que considera diversos aspectos, viabiliza-se a obtenção, em consenso do grupo, de uma solução que satisfaz ao consenso do grupo. Esta estratégia permite: 

• A estruturação dos questionamentos, independentemente do tempo ou de uma eventual timidez dos participantes. 

• A análise das considerações produzidas e registradas pelo grupo, proporcionando reflexões a serem utilizadas na elaboração de uma nova proposta. 

• A concepção de um novo diagrama, aceito pelo grupo, obtida a partir da proposta inicialmente apresentada. 

1.6.2.2 Metodologia para Análise dos Diagramas Elaborados

      A metodologia descrita a seguir, objetiva aliar os conhecimentos e as experiências dos docentes envolvidos ao desenvolvimento dos diagramas no modelo apresentado neste trabalho.

      Serão utilizadas, com base no trabalho desenvolvido por Maciel, Costa e Silva (2005), as seguintes estratégias metodológicas: 

• MÉTODO – O conteúdo dos diagramas é determinado pelos envolvidos, sintetizando a partir da experiência profissional e docente, os itens mais relevantes. Busca-se assim a modelagem de conhecimentos através da análise dos conteúdos previstos, dos recursos didáticos utilizados, do empenho pessoal e das relações interpessoais. Possibilita-se assim uma organização das informações, a serem disponibilizadas como fonte de pesquisa. 

• TÉCNICA – Os envolvidos executam a construção dos diagramas, delimitados pelas características subjetivas do ser que busca a idealização das suas práticas pedagógicas, tais como o seu modo de descrever e sintetizar os materiais instrucionais utilizados, raciocínios empregados nas informações transmitidas aos aprendizes, percepções e procedimentos criativos metodológicos.

• PROCESSO – Define a forma utilizada na modelagem visual das unidades curriculares, sendo o feedback de suma importância para tal. São realizadas análises externas, por pares e auto-análises ao obter-se uma nova modelagem visual das práticas pedagógicas, resultando numa análise do processo como um todo.

1.6.2.3 Critérios de Análise

      A análise deve ser elaborada conforme critérios e indicadores. Qualquer que seja a forma do instrumento utilizado, o importante é que ele sirva de roteiro para que o docente adquira consciência a respeito dos aspectos envolvidos na análise dos diagramas apresentados, e para que seja possível observar os aspectos fundamentais do processo de análise. 

      Os critérios a serem adotados são parâmetros, padrões, “regras” que servem como base para a análise. A análise está relacionada com normas ou com critérios. As normas são relativas e os critérios são absolutos. A análise deve ser empregada para medir a validade de um diagrama elaborado, comparativamente àquelas apresentadas por outros docentes que estão mapeando conteúdos que podem estar intimamente relacionados, ou permitir que a validade de uma modelagem possa ser avaliada de acordo com um conjunto de critérios. Além disso, os diagramas desenvolvidos devem ser avaliados pela sua consistência e não somente pela sua aparência. 

     Os critérios adotados, influenciados pelos critérios adotados por Maciel, Costa e Silva (2005) para a análise de portfólios eletrônicos, são os seguintes: 

• ANÁLISE DAS AULAS – Os conteúdos incluídos nos diagramas são incorporados pelo docente, através da sintetização das suas experiências didático-pedagógicas em sala de aula, a partir de uma análise subjetiva dos aspectos mais relevantes. Podem ser armazenados dados tanto pessoais quanto educacionais. O docente poderá gerar um diagrama que inclua seus pensamentos, idéias, noções, inspirações, experiências, sucessos e insucessos. Busca-se assim a modelagem de uma prática docente, através da análise dos conteúdos ministrados, dos recursos didáticos empregados e do desempenho como docente.

• ANÁLISE DOS CONTEÚDOS – Visto que os conteúdos ministrados são expostos e detalhados pelo docente através de um diagrama que seja representativo, incluindo os objetivos a serem atingidos pelos alunos nas aulas previstas, também podem ser registrados na elaboração de um diagrama que represente fielmente essa situação. O docente pode, então, construir um novo diagrama, incluindo anotações pessoais durante e logo após as aulas, para que estas registrem de fato uma situação vivenciada. Devem ser registrados os conteúdos mínimos para a aprendizagem do aluno, incluindo-se referência aos materiais instrucionais utilizados e os projetos de aprendizagem propostos. Análises críticas também podem ser incluídas, pois permitem refletir sobre os itens mapeados. 

• ANÁLISE DOS RECURSOS DIDÁTICOS – O docente, ao criar um diagrama que represente a sua forma de trabalhar em uma determinada unidade curricular, deve verificar se os recursos didáticos empregados estão sendo satisfatórios e se estão ajudando no processo de aprendizagem. A análise deste critério permite que o docente identifique estratégias positivas e negativas. Se este critério for avaliado como um todo, pode ocorrer que não consiga identificar em que momento está utilizando recursos enfadonhos ou prejudiciais ao ensino. A análise de materiais didáticos utilizados através de um diagrama pode ajudar a identificar dificuldades e lacunas encontradas pelos alunos quando da utilização destes. 

• AUTO-ANÁLISE DA ELABORAÇÃO DE DIAGRAMAS – A auto-análise é fundamental no processo de reestruturação dos diagramas desenvolvidos. É muito importante que os docentes adquiram a capacidade de auto-avaliar os diagramas, no que se refere à profundidade do pensamento utilizado, e a veracidade das representações idealizadas, demonstrando sua predisposição para a modelagem. Deve ser possível obter um feedback sobre o modo como eles realizaram a elaboração do diagrama. Sendo assim, o docente deve reservar uma percentagem da análise dos diagramas que está gerando, para classificar a qualidade e a profundidade destes. Deve existir um contínuo repensar do trabalho realizado, sempre com o objetivo de produzir um aperfeiçoamento do que foi representado.

PRIMEIRA PARTE:  

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA – ORGANIZAÇÃO E GESTÃO 

DE UNIDADES AUTOPOIÉTICAS HUMANAS

2 ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS 

2.1 HUMBERTO MATURANA E AS RAÍZES BIOLÓGICAS DO CONHECIMENTO HUMANO 

      Humberto Maturana é um pesquisador que segue a tradição latino-americana do conhecimento oral, tendo sua origem em uma área diferente daquelas normalmente relacionadas aos estudos da cognição humana. Ph. D. em biologia (Harvard – 1958), nasceu e estudou Medicina no Chile (Universidade do Chile). Dedicou-se ao estudo da compreensão do ser vivo e do funcionamento do sistema nervoso, estendendo esta compreensão ao domínio social humano, tendo sido fundador e diretor do laboratório de epistemologia experimental e da biologia da cognição, na Universidade do Chile. 

      O interesse central do trabalho de Maturana são os seres humanos, que nos conduz a um questionamento principal que consiste na determinação de como é que nós podemos conviver mutuamente, incluindo nossos interesses éticos, ao mesmo tempo em que negamos toda a justificação racional da agressão. Responde a esta pergunta básica indiretamente, fornecendo um olhar nos fundamentos da constituição biológica humana, principalmente nas emoções humanas, as preferências de viver essa guia o fluxo da conservação sistêmica através da reprodução sistêmica para conservação da vida. 

      Em seus trabalhos, em que assume uma posição claramente antiempirista, leva em consideração, segundo ele, a essencial questão do observador, chegando inclusive a afirmar que “... o fascinante é que não vemos que não vemos...” (Maturana; Varela, 2003, p.25), e que a vida só é possível se houver organização a partir de determinados acoplamentos estruturais, incluindo as relações de afeto, tão marcantes nos mamíferos.

      Afirma também, que durante a existência de um ser vivo o que interessa não é o intelligence quotient , mas sim o comportamento inteligente, que embora não possa ser medido, é definido por ele como representativo do histórico das interações deste ser vivo com os demais na sociedade em que habita.

      Assim, para ele, um sujeito “esperto” pode apresentar um comportamento mais inteligente do que outro sujeito, que embora tenha tido mais oportunidade de estudar, não consegue atingir um comportamento que conduza ao estabelecimento de um domínio 

consensual ou de adaptação ontogênica. E isso pode afetar as relações estabelecidas ao longo de sua história de interações, o que pode levar a um possível fracasso social. 

      Para Maturana o fato de um sujeito ter tido sucesso em sua vida não indica que ele é mais inteligente do que um outro sujeito que não teve sucesso. Assim, podemos concluir que não basta sermos “gênios” durante nossa vida escolar e acadêmica se não soubermos nos posicionar dentro do contexto social em que vivemos. 

      O estabelecimento de nossas relações interpessoais bem sucedidas assume um papel fundamental para a aquisição do esperado sucesso em nossa caminhada, rumo à obtenção de uma vida saudável e feliz. E assim, alcançar o almejado reconhecimento da sociedade em que estamos inseridos. 

      Para Maturana, vivemos constantemente sob a tentação da certeza, isto é, achamos que tudo já está perfeitamente definido e não necessita ser contestado. Assim, o que nos parece certo, é o correto, e não há a mínima possibilidade de sofrer alguma alteração. O que vemos como certo para nós é uma lei imutável, e a opinião dos nossos companheiros de jornada, na 

maioria das vezes, nos parece difícil de ser aceita. 

      Mas isso pode não ser uma verdade, pois acabamos não vendo que não vemos, e de acordo com ele, “... nossa experiência está indissoluvelmente atrelada a nossa estrutura...” (Maturana; Varela, 2003, p. 28). Assim, não conseguimos vislumbrar as coisas do mundo, ficando limitados somente àquilo que vemos ao nosso redor. Então, é preciso ultrapassar os limites de nossa “redoma” pessoal, e sairmos em busca de novas experiências no “mundo lá fora”. 

      É preciso e necessário ativar o nosso lado social, e ouvir o que os nossos semelhantes têm para nos dizer, e Maturana e Varela (2003, p.32) mencionam que “... tudo o que é dito é dito por alguém...”, e passa a ser importante para o nosso entendimento do mundo em que vivemos. 

      Então, “... todo ato de conhecer faz surgir um mundo...” (Maturana; Varela, 2003, p.31)  e “... todo fazer é um conhecer e todo conhecer é um fazer...” (Maturana; Varela, 2003, p. 32), nos impele a buscar o que é novo e o desconhecido, pois somente quando nos aventuramos em direção às novas descobertas é que passamos a evoluir como seres vivos sociais, e conseguimos desta forma deixar a marca registrada de nossa existência terrena.

      Mas para entendermos melhor o que foi apresentado acima, segundo Maturana, é necessário partirmos das raízes biológicas do ser humano, desde a organização deste como ser vivo considerado como uma unidade que apresenta uma organização autopoiética  (Figura 1), que possui uma organização e uma estrutura dentro de uma fenomenologia biológica.

      Assim, para Maturana e Varela (2003, p. 40), “... todo conhecer depende da estrutura daquele que conhece...”. Então, é necessário entender a configuração dos seres vivos como unidades autônomas, que apresentam uma organização autopoiética determinante da fenomenologia biológica.

Figura 1 – Unidade autopoiética.

(Fonte: Maturana; Varela, 2003, p. 86)

      Maturana considera a materialidade da existência do ser vivo (Maturana; Varela, 2003), desde as transformações primordiais ocorridas desde a formação do universo. Este é visto como um imenso espaço interestelar que contém enormes quantidades de hidrogênio sujeitas a turbulências dessas massas gasosas que produzem bolsões de gases em alta densidade, fazendo com que ocorra a condensação da matéria gradualmente submetida a reações termonucleares. Então, a Terra surge como uma remanescente da explosão de uma supernova, devido à riqueza dos átomos pesados que a constitui, onde havia, no início dos 

tempos, fundamentalmente, homogeneidade celular. 

      A partir desse momento, começaram a surgir diversos processos de transformações químicas que produziram uma grande variedade de espécies moleculares, e entre elas, as moléculas orgânicas, baseadas em cadeias de carbono. Essas moléculas orgânicas, após diversas transformações, passaram a produzir a si mesmas especificando seus próprios 

limites, e deram origem ao surgimento dos seres vivos. Entre eles surgiu o ser humano, após passar por um longo processo de modificações estruturais ontogenéticas  como resultado de uma determinante deriva natural  dos seres vivos. 

      Maturana, então, estuda os domínios comportamentais a partir do estudo da filogenia  resultante da deriva natural considerando a história das interações, incluindo a conservação da adaptação e a seleção natural que resulta numa determinação estrutural específica. Afirma então, que “... estamos constituídos de uma certa maneira e seguimos uma certa ontogenia específica...” (Maturana; Varela, 2003, p. 139) e que “... num sentido estrito, nada é acidental. No entanto, nossa experiência é de liberdade criativa e, do nosso ponto de vista, o fazer dos animais superiores parece imprevisível...” (Maturana; Varela, 2003, p. 139).

      Apresenta também, o interessante caso de duas meninas indianas, que em 1922, foram resgatadas, após terem sido criadas por uma família de lobos, sem qualquer contato com o ser humano. Ao serem encontradas, as meninas apresentavam comportamento  semelhante ao dos lobos, comendo carne crua e tendo hábitos noturnos, sem saber caminhar sobre os pés e correndo de quatro. A menina que sobreviveu até os dez anos (pois a outra morreu devido aos efeitos da separação da família de lobos), após o contato com os humanos, lentamente passou a evoluir para um comportamento quase humano, mas nunca chegou a falar. 

      Este caso mostra claramente, que mesmo que haja uma estrutura genética e anatômica adequada para determinadas tarefas, caso não haja um convívio social adequado, não haverá a evolução resultante de um acoplamento estrutural ontogênico.

      Finalizando, Maturana menciona os fenômenos sociais resultantes de acoplamentos estruturais interorganismos (Figura 2), que resultam numa conduta de coordenação recíproca entre eles, numa espécie de comunicação, vista como um “... desencadeamento mútuo de comportamentos coordenados que se dá entre os membros de uma unidade social...” (Maturana; Varela, 2003, p. 214). Como resultado surge a imitação, as condutas sociais e os comportamentos lingüísticos humanos. 

     Com relação à linguagem, Maturana afirma que o problema está no linguajar e não na linguagem, sendo que há uma possibilidade de linguagem quando os seres humanos começam a cooperar na obtenção de um objetivo em comum, e considera a possibilidade de ocorrerem coordenações consensuais de ações desencadeadas pelos sujeitos envolvidos.

Figura 2 – Acoplamento estrutural.

      (Fonte: Maturana; Varela, 2003, p. 86)

      Neste sentido, lembra que mesmo que não exista uma linguagem, podem existir coordenações consensuais de ações. Isto é, por exemplo, mesmo que duas pessoas sejam de nacionalidades diferentes, e cada uma fale em sua própria língua, pode haver a aceitação do outro junto a nós, o entendimento e a compreensão, e até mesmo o surgimento de uma relação mais profunda, como o amor . Assim, pessoas de nacionalidades diferentes podem até romper as barreiras da língua e conseguirem se comunicar, na busca da obtenção de um objetivo em comum.

      Para ele, “... somos observadores e existimos num domínio semântico criado pelo nosso modo lingüístico de operar...” (Maturana; Varela, 2003, p.233).

      Assim, concluindo esta breve análise do trabalho de Maturana, verifica-se que a partir das origens biológicas dos seres vivos, desde as origens do universo, ele nos faz refletir sobre a existência humana, como resultado de um acoplamento estrutural ontogênico, resultante de uma deriva natural (Figura 3), e fundamentado nas raízes biológicas da existência e nas 

relações sociais existentes e necessárias para a evolução da humanidade. 

Figura 3 – Deriva natural.

(Fonte: Maturana; Varela, 2003, p. 102)

      Ainda com relação à Figura 3, Maturana e Varela (2003, p. 102), afirmam que ao ocorrer um acoplamento estrutural, este pode derivar, em princípio, em duas direções: simbiose  (a) e metacelularidade  (b). 

      Faz-nos compreender que todo ato humano deve basear-se nas relações sociais estabelecidas com o outro, na busca de um mundo melhor, fundamentado na aceitação e na compreensão da existência de cada ser, rumo a um objetivo comum, através do conhecer do conhecer, e isto pode levar a superação das dificuldades do homem contemporâneo. 

3 GESTÃO DO CONHECIMENTO E DAS ORGANIZAÇÕES 

      Visto que este trabalho parte de uma idéia (ver Seção 1.3) que exige a participação de diversas pessoas (docentes envolvidos) para que se consiga obter êxito em seus objetivos, e visto que o conhecimento inerente aos sujeitos envolvidos deverá ser considerado, não só individualmente, mas principalmente, em um estado coletivo, será necessário definir o que é o 

conhecimento, tipos de conhecimento e as conversões entre tipos de conhecimento. 

      Note-se que os objetivos deste trabalho estão intimamente relacionados à obtenção de uma metodologia adequada para modelagem da organização e reorganização de um curso técnico. Será preciso que os envolvidos visualizem claramente o que é o curso em questão e como os docentes envolvidos trabalham em suas unidades curriculares, e como estas unidades relacionam-se entre si. Quanto aos alunos, estes também serão beneficiados ao se implantar a metodologia proposta neste trabalho, visto que, se o curso for mais bem entendido pelos docentes, estes conseguirão ensinar de forma mais adequada os conteúdos ministrados em 

suas unidades curriculares. 

      A seguir, como forma de proporcionar uma visão alternativa coerente e ajustável à proposta deste trabalho, será analisada a concepção de conhecimento sob a ótica da gestão das organizações, embora, deva ficar claro a partir deste ponto, que a ênfase adotada neste trabalho para a definição de conhecimento está centrada na teoria estabelecida por Maturana e 

Varela (2003).”Conhecer é uma ação efetiva, ou seja, uma efetividade operacional no domínio de existência do ser vivo. Explicação do conhecer: I. Fenômeno a explicar: ação efetiva do ser vivo em seu ambiente; II. Hipótese explicativa: organização autônoma 

do ser vivo. Deriva filogenética e ontogética, com conservação da adaptação (acoplamento estrutural); III. Dedução de outros 

fenômenos: coordenação comportamental nas interações recorrentes entre seres vivos e coordenação comportamental recursiva sobre a coordenação comportamental; IV. Observações adicionais: fenômenos sociais, domínios 

lingüísticos, linguagem e autoconsciência.” (Maturana; Varela, 2003, p. 35)

3.1 CONHECIMENTO 

      De acordo com Nonaka e Takeuchi (1997), avaliando o conhecimento dos sujeitos, afirmam que “... o conhecimento é difícil de ser formalizado, transferido ou explicado a outra pessoa...”.

      Em um estudo de caso aplicado aos docentes de EDI, no CEFET-RS, é possível afirmar que o conhecimento adquirido por um docente experiente, ao longo de sua vida, não é fácil de ser transmitido a docentes inexperientes, visto que ele apresenta dificuldades em estabelecer um formato adequado para realizar essa atividade.

      Segundo Joseph Novak (1977), “... o conhecimento humano é construído...”. Baseado nisso, podemos concluir que um docente novato deve construir o seu conhecimento didático-pedagógico a partir de suas próprias experiências, mas pode também agregar experiências sugeridas por outros docentes mais experientes (docentes efetivos). 

      Porém, como apresentado por Jean Piaget (1968), “... o homem constrói o conhecimento pela interação entre o mundo material e o exercício da razão, processo este denominado de interacionismo [..] a adaptação à realidade externa depende basicamente do 

conhecimento...”. Então, o elemento-chave para se atingir um objetivo comum de construção de um novo curso, adaptado às exigências do mercado de trabalho, em resposta aos anseios da comunidade, provavelmente reside na capacidade de interação racional entre os docentes 

envolvidos, através da concepção de uma rede colaborativa de trabalho. 

      Bax (2001, p. 2) também discute o conhecimento quando afirma que “... não pode ser descrito, e muito menos “gerenciado” por alguém que não seja o próprio indivíduo. É adquirido através da interpretação comparativa das informações recebidas...”. Podemos então, no contexto da proposta deste trabalho, definir que somente o docente experiente pode descrever e gerenciar o conhecimento didático-pedagógico-profissional adquirido ao longo uma vida de trabalho. Ele já sabe como ministrar os conteúdos programáticos da forma para que os aprendizes consigam assimilar o que lhes é transmitido, e isso também os formatos utilizados na análise dos resultados. Para chegar a essa excelência de desempenho educativo, foram necessárias diversas experiências diárias em sala de positivas e negativas. É passível de aceitação que o docente experiente aprenda com os seus 

erros e acertos, e compare os resultados obtidos até chegar a um melhor formato para desempenho de sua função como "O conhecimento do conhecimento obriga. Obriga-nos assumir uma atitude de permanente vigília contra a tentação certeza, a reconhecer que nossas certezas não são provas verdade, como se o mundo que cada um vê fosse o mundo e não 

um mundo que construímos juntamente com os outros. Ele obriga, porque ao saber que sabemos não podemos negar que 

sabemos."  (Maturana; Varela, 2003, p. 267)

      Por sua vez, na visão de Maturana e Varela (2003), o conhecimento passa a construído pelo indivíduo que conhece, a partir de sua constituição biológica, social e por meio dos seus relacionamentos com o ambiente em que vive. Além disso, a linguagem 

também assume um papel fundamental nesse processo. Afirma que a linguagem deve interpretada como um mecanismo de existência no ambiente social do indivíduo. Obtêm-então, os significados das coisas a partir das interações lingüísticas do indivíduo humano.

3.2 TIPOS DE CONHECIMENTO 

      De acordo com Nonaka e Takeuchi (1997), o conhecimento pode ser tácito  ou explícito. Assim, o conhecimento tácito de um docente experiente caracteriza-se por um conjunto de requisitos, que levam em consideração, principalmente as experiências adquiridas ao longo da vida. No caso dos docentes de EDI, isso envolve a participação dos docentes em diversas obras de construção civil. Por sua vez, o ensino dos conteúdos relacionados à área, durante vários semestres letivos, leva a uma maior facilidade de transformação de uma parte do conhecimento tácito acumulado em conhecimento explícito, retransmitido a partir de 

diversos formatos estabelecidos ao longo do tempo, e consolidados pela experiência na docência. 

      Por sua vez, Miranda (1999)  afirma que o conhecimento também pode ser estratégico. Ao considerarmos a abordagem educacional da gestão do conhecimento, podemos verificar que este surge quando o docente chega à conclusão que precisa readaptar os formatos que vem utilizando para tentar produzir um melhor resultado no aprendizado dos alunos. Pode ser levado a isso, inclusive, motivado por algum resultado negativo em um semestre, ou mesmo, a partir da recomendação do grupo de docentes envolvidos em reuniões de coordenadoria. 

3.3 CONVERSÕES 

      Socialização, externalização, combinação e internalização, segundo Nonaka e Takeuchi (1997), podem ser definidos como os quatro tipos de conversões de conhecimentos. As conversões devem ser consideradas, pois os docentes mais experientes podem trocar as suas experiências com os novos profissionais da educação. Atualmente, existe ainda o agravante do processo de inclusão cada vez maior, de docentes substitutos, no caso das IFEs, que faz com que a cada dois anos, um novo (e inexperiente) docente assuma a responsabilidade de ministrar novos conteúdos, normalmente, sem o uso de uma metodologia 

adequada de treinamento para estes novatos professores. É preciso, então, que se tenha uma metodologia adequada para que as conseqüências negativas, que podem resultar, principalmente na redução da qualidade do ensino, possam ser minimizadas. 

      Assim, com base na definição de Nonaka e Takeuchi (1997), definem-se para o caso do conhecimento de docentes experientes (emissores) e docentes inexperientes (recebedores), as seguintes conversões: socialização, externalização, combinação e internalização. 

3.3.1 Socialização 

“Conversão de parte do conhecimento tácito de uma pessoa no conhecimento tácito de outra pessoa [..] ocorre diálogo 

freqüente e comunicação “face a face” [..] brainstorming, insights e instituições também são valorizados, disseminados e analisados (discutidos) sob várias perspectivas (por grupos heterogêneos) [..] valoriza-se o trabalho do tipo “mestre-

aprendiz”: observação, imitação e prática acompanhada por um tutor [..] há compartilhamento de experiências e modelos 

mentais via trabalho em equipe.” (Silva, 2004, p. 145) 

      Em vista disso, o que se pretende, neste trabalho, é a construção de um procedimento metodológico que permita realizar a transmissão tácito-tácito  de conhecimentos especificamente ministrados (por um docente efetivo) em determinadas disciplinas em que houve a necessidade de inclusão de um professor substituto. 

     O diálogo face-a-face já ocorre, embora em baixa escala, deixando o docente novato mais “perdido” do que consciente do processo como um todo. O novo docente acaba por iniciar uma formatação própria, subjetiva, e muitas vezes não tem certeza de que está adotando a melhor solução. Há a necessidade de algum tipo de registro explícito, que lhe 

permita realizar consultas que mostrem a direção correta a ser seguida. Observe-se que a conversão denominada socialização, é o objetivo final, que garantiria o sucesso da transmissão, visto que o docente recebedor do conhecimento realmente passaria a utilizar as experiências dos docentes efetivos, incorporando-as aos seus conceitos subsunçores. 

3.3.2 Externalização

        “Conversão de parte do conhecimento tácito do indivíduo em algum tipo de conhecimento explícito [..] representação 

simbólica do conhecimento tácito através de modelos, conceitos, hipóteses [..] construídos por meio de metáforas/analogias ou 

dedução/indução, fazendo uso de toda a riqueza da linguagem figurada para tentar externalizar a maior fração possível do 

conhecimento tácito [..] descrição de parte do conhecimento tácito, por meio de planilhas, textos, imagens, figuras, regras, scripts, design history [..] relatos orais e filmes (gravação de relatos orais e imagens de ocorrências/ações).”(Silva, 

2004, p. 145-146) 

        Propõe-se, então, uma metodologia que possibilite a externalização do conhecimento tácito de docentes experientes. 

      Assim, o emissor pode transformar uma parte de seu conhecimento tácito em um formato que poderá ser lido, interpretado e assimilado pelo recebedor do conhecimento. Este trabalho propõe, em uma etapa inicial que precede a modelagem final do curso com base em sistemas multiagentes, visto como uma organização educacional, o uso de mapas conceituais hipermídias para facilitar o entendimento dos conceitos detalhados. Nesse caso, é possível utilizar hipertextos, com inclusão de imagens, vídeos, palestras, desenhos, outros mapas, páginas na Internet, ontologias, sistemas especialistas, webquests, sistemas de 

videoconferência, ou até mesmo redes de conhecimento docente. 

3.3.3 Combinação 

“Conversão de algum tipo de conhecimento explícito gerado por um indivíduo para agregá-lo ao conhecimento explícito da 

organização [..] esse conhecimento sistêmico acontece por meio do agrupamento (classificação, sumarização) e processamento 

de diferentes conhecimentos explícitos [..] o agrupamento dos registros de conhecimentos.” (Silva, 2004, p. 146) 

      Focando na proposta deste trabalho, pode-se afirmar, então, que o docente novato (teoricamente inexperiente) passa a dispor de um mecanismo robusto que lhe permita assimilar uma formatação adequada, baseada na experiência acumulada ao longo do tempo por um docente experiente. Isso vai permitir que ele consiga reorganizar o seu conhecimento tácito para a tomada de decisão no que se refere aos procedimentos adequados de ensino, que possibilitem aos estudantes uma compreensão mais eficaz dos conteúdos que devem ser assimilados. 

3.3.4 Internalização 

“Conversão de partes do conhecimento explícito da organização em conhecimento tácito do indivíduo [..] leitura/visualização e estudo individual de documentos de diferentes formatos/tipos [..] prática individual [..] reinterpretar/reexperimentar, individualmente, vivências e práticas [..] o aprendizado pessoal a partir da consulta dos registros de conhecimentos.” (Silva, 2004, p. 146) 

      Podemos, então, com base nessa idéia, propor que a leitura visual do conhecimento externalizado por um docente efetivo (experiente), seja realizada de forma a facilitar o processo de internalização do conhecimento tácito pelos professores substitutos, em um estudo de caso aplicado a EDI, no CEFET-RS. 

3.4 COMPARTILHAMENTO DO CONHECIMENTO 

      Este trabalho propõe a utilização de um modelo para representar a organização e reorganização de um curso, e afirma-se que esta modelagem pode possibilitar a formalização do conhecimento tácito de um docente efetivo (experiente) em um formato explícito desse conhecimento. 

      Uma das questões preocupantes, em um primeiro momento, passa a ser sem dúvida nenhuma, o compartilhamento do conhecimento. É preciso detalhar quais são os aspectos relevantes, as possíveis dificuldades e reações dos sujeitos envolvidos na criação de uma possível rede colaborativa de conhecimento docente, aplicado ao caso do Curso Técnico em Edificações do CEFET-RS. “Para compartilhar o conhecimento pessoal, os indivíduos devem confiar em que os outros estejam dispostos a ouvir e a reagir às suas idéias.” (Krogh; Ichijo; Nonaka, 2001) 

      Contextualizando essa idéia, podemos afirmar que o docente novato deve apresentar uma pré-disposição para incorporar a experiência acumulada pelo docente emissor. Assim, se ele não estiver consciente de que isso será importante para o seu sucesso profissional, não vale o esforço da transmissão. Por sua vez, se o docente emissor desconfiar que a sua 

experiência não esteja sendo assimilada pelo docente novato, ele poderá perder a sua motivação em realizar essa tarefa. “Os bons relacionamentos possibilitam condições para o compartilhamento de insights e para a livre discussão das preocupações, permitindo a organização espontânea de pequenas comunidades.” (Tomaél; Alcará; Chiara, 2005, p. 97) “A realidade vem mostrando às organizações a necessidade de criar e reter o conhecimento demandado para o cumprimento dos propósitos organizacionais; e também, a necessidade de estimular colaboradores e parceiros a compartilharem o conhecimento que possuem e que as organizações precisam para apresentar bom desempenho organizacional.” (Tonet, 2004) 

      Como base nessas idéias, compreende-se que é necessário que o grupo de docentes que forem sendo incorporados à rede esteja em perfeita sintonia, e tenham motivação suficiente para que as ações possam ocorrer. 

      Todos os integrantes da rede devem querer atingir os mesmos objetivos, de forma a facilitar a construção do conhecimento, visto que há uma grande necessidade de que os aprendizes passem a receber os conteúdos em um formato uniforme (e isso é reforçado pelas reuniões de coordenadoria semanais). 

      Além disso, as IFEs devem compreender a necessidade de estimular a formação das redes para o compartilhamento de conhecimento docente nas diversas unidades de ensino. A eficácia no ensino, que pode levar ao reconhecimento da excelência da instituição pela comunidade, depende de um perfeito funcionamento da integração entre os docentes, com a conseqüente melhoria da construção conhecimentos dos aprendizes. 

SEGUNDA PARTE:  

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA - TECNOLOGIAS DA 

CIÊNCIA DA COMPUTAÇÃO PARA  

FORMULAÇÃO DO MODELO

4 ABORDAGEM DE AGENTES PARA GESTÃO DE ORGANIZAÇÕES EDUCACIONAIS 

      A seguir, serão apresentados alguns conceitos e fundamentações teóricas para a abordagem de agentes, segundo a ótica da Ciência da Computação, e visando-se a melhoria da gestão das organizações educacionais, que no caso deste trabalho, aparece como um estudo de caso investigado em um curso técnico em edificações. 

      Adotou-se um modelo fundamentado no modelo sugerido por Hübner (MOISE+), sendo que a versão educacional proposta neste trabalho (MOISE+EDU) é utilizada no experimento realizado com um grupo de docentes do Curso Técnico em Edificações do CEFET-RS. Note-se que os tipos de organização (AR, AC, OR e OC), assim como outros modelos (AALAADIN, TOVE, TÆMS), foram apresentados e comparados com o modelo MOISE, na tese de doutorado defendida por Jomi Hübner (2003), e não serão novamente comentados neste trabalho. 

4.1 AGENTE 

“Devido à diversificação e plasticidade possíveis na família das moléculas orgânicas, tornou-se por sua vez possível a formação 

de redes de reações moleculares, que produzem os mesmos tipos de molécula que as integram e, também, limitam o entorno 

espacial no qual se realizam. Essas redes e interações moleculares, que produzem a si mesmas e especificam seus 

próprios limites são seres vivos [..] o ato de designar qualquer ente, objeto, coisa ou unidade, está ligado à realização de um 

ato de distinção que separa o designado e o distingue de um fundo [..] uma unidade torna-se definida por um ato de 

distinção. Cada vez que fazemos referência a uma unidade em nossas descrições, tornamos implícita a operação de distinção 

que a define e torna possível.” (Maturana; Varela, 2003, p. 46-47) 

      É possível considerar um agente como uma unidade celular autopoiética, capaz de definir seu próprio caminho e que consegue agir no meio em que habita segundo sua própria natureza, capacidade evolutiva e limitações. 

“Um agente é uma entidade lógica ou física à qual é atribuída uma certa missão que ele é capaz de cumprir de maneira 

autônoma e em coordenação com outros agentes.” (Briot; Demazeau, 2002) 

      Por sua vez, para a ciência da computação, um agente pode ser definido como uma entidade autônoma (similar a uma unidade celular autopoiética) capaz de tomar decisões individualmente, sem que haja interferência de outras organizações ou entidades. Além disso, possui requisitos que o capacitam a ter relações de cooperação e de confiança, possibilitando interações com os demais agentes da organização. “Um agente pode ser considerado como uma entidade autônoma que persegue seus próprios objetivos individuais, baseado em sua própria opinião e potencialidades. Nesta perspectiva, o comportamento global de um agente emerge das interações individuais, e conseqüentemente, o comportamento final do sistema inteiro não pode ser predito facilmente, 

controlado ou especificado externamente.” (Vázquez-Salceda; Dignum; Dignum, 2005, p. 1) 

      Ao considerar-se a afirmativa acima, é possível concluir que um agente pode ter sua própria visão dos fatos ou da estrutura do meio em que vive com base em suas próprias experiências adquiridas ao longo de sua existência. Isto pode levar a que um agente não aceite facilmente a imposição de determinadas especificações de comportamento. 

      É importante salientar, que no contexto deste trabalho, deve-se considerar como agente o docente usuário da metodologia que será descrita a seguir.

4.2 SISTEMA MULTIAGENTE 

      Um Sistema Multiagente (SMA) leva em consideração o comportamento de grupos organizados de agentes autônomos, que cooperam na resolução de problemas que estão além das capacidades de resolução pelos agentes quando estes atuam individualmente. Portanto, o uso de tecnologias de SMA possui como principal objetivo o estudo da coletividade e não de um único indivíduo. 

4.2.1 Objetivo de um SMA 

“Quando dois ou mais organismos interagem recursivamente como sistemas estruturalmente plásticos, cada um deles vindo a 

ser um meio para a realização da autopoiese do outro, o resultado é um acoplamento estrutural ontogênico mútuo [..] além disso, para um observador, o domínio de interações especificado, através de um tal acoplamento estrutural ontogênico aparece como uma rede de seqüências de condutas encadeadas, mutuamente desencadeadas, que é indistinguível daquilo que ele ou ela chamaria de um domínio consensual.” (Maturana, 1997, p. 146) 

      O objetivo principal de um SMA consiste na obtenção de uma organização inteligente, isto é, considera que o comportamento social, como um acoplamento estrutural ontogênico mútuo, constitui a base para a construção da inteligência de uma organização.

4.2.2 Organização de um SMA 

      A organização de um sistema multiagente define todas as restrições aplicadas aos agentes pertencentes a uma determinada sociedade, ou seja, os meios através dos quais o coordenador do sistema pode garantir a validade dos comprometimentos de cada agente. 

      No contexto deste trabalho, os atores do processo de multiagentes serão, por exemplo, os docentes, professores efetivos ou substitutos, coordenadores pedagógicos e de área física e material, supervisores pedagógicos, gerentes de ensino e diretores da instituição. 

4.3 SISTEMA MULTIAGENTE COGNITIVO

      Um agente cognitivo fundamenta-se nas organizações sociais dos seres humanos. Isto inclui: grupos, hierarquias e mercados. De acordo com Ferber e Gasser (1991), incluem-se entre as principais características de um Sistema Multiagente Cognitivo (SMAC): 

• Representação explícita do ambiente e dos outros agentes da sociedade; 

• Podem manter um histórico das interações e ações desenvolvidas e, graças a esta memória, são capazes de planejar suas ações futuras; 

• Seu sistema de percepção, que permite examinar o ambiente, e o de comunicação, que permite a troca de mensagens entre agentes, é distinto. A comunicação entre agentes é realizada de modo direto, através do envio e recebimento de mensagens; 

• Seu mecanismo de controle é deliberativo. Os agentes cognitivos raciocinam e decidem em conjunto sobre quais ações devem ser executadas, que planos seguir e que objetivos devem alcançar; 

• Considerando a última asserção, os modelos de organização dos SMA cognitivos são modelos sociológicos, como as organizações humanas; 

• Um SMA cognitivo contém, usualmente, poucos agentes, na ordem de algumas dezenas, no máximo. 

      Um SMAC compõe-se de mecanismos de percepção e recepção de mensagens, ação e emissão de mensagens, raciocínio e decisão e revisão. O agente raciocina socialmente sobre os demais agentes. Este mecanismo utiliza as informações que o agente tem sobre os demais, armazenadas em uma estrutura que pode ser denominada por descrição externa. O agente 

também possui diversos estados internos, como o estado de raciocínio, estado de decisão e estado de engajamento. Esses estados podem ser alterados por meio da execução dos diversos mecanismos internos. 

      Para Costa (1997), o comportamento dos agentes cognitivos pode ser classificado de acordo com dois critérios, que incluem a alocação de tarefas e a habilitação. A partir da definição desses critérios, ainda podem apresentar quatro tipos de comportamento quando inseridos em uma sociedade de agentes, que incluem a coabitação, cooperação, colaboração e distribuição. 

TERCEIRA PARTE: 

IMPLEMENTAÇÃO - O MODELO PROPOSTO

5 MODELO MOISE+EDU 

      Neste trabalho, verificado no experimento realizado (ver capítulo 6), detectou-se a necessidade de fornecer ferramentas adequadas que proporcionem, inicialmente ao corpo docente, e aos coordenadores de cursos, a compreensão da totalidade dos conteúdos a serem ministrados, de uma forma que seja ao mesmo tempo atraente e estimulante, e que seja baseada na possibilidade de acesso dinâmico e colaborativo a estas informações didático-pedagógicas. 

      Acredita-se que o melhor formato, para proporcionar tal desempenho, baseia-se na adoção de uma metodologia para modelagem da organização e reorganização das estruturas curriculares e cognitivas dos cursos, e que esta modelagem deve estar permanentemente disponível ao corpo docente, permitindo sua atualização continuada. 

      Para se atingir este objetivo, a modelagem deve estar disponibilizada em rede, de forma a tornar possível uma compreensão hipermídia dos conhecimentos associados às áreas, incluindo as habilidades e competências envolvidas, de forma integrada, e acessível a qualquer hora e momento, e de qualquer lugar onde o docente se encontre. Deve ser utilizada como uma ferramenta de trabalho cooperativo e colaborativo, permitindo grande liberdade de expressão, sem restrições de pensamento, de forma a permitir a troca constante e integrada de conhecimentos didático-pedagógicos entre os docentes. 

      Propõe-se, então, uma metodologia para modelagem gráfica da organização e reorganização de cursos fundamentada em SMA, utilizando-se o modelo MOISE+ apresentado por Jomi Fred Hübner (2003). O modelo MOISE+ surgiu a partir do projeto MOISE (Model of Organization for multI-agent SystEms) (Hannoun et al., 1999). Esse projeto, de caráter binacional, envolveu o LTI/EPUSP (USP – Brasil) e a Ecole Nationale Supérieure des Mines de Saint Etienne (EMSE – França), sob a coordenação de Olivier Boissier, e a participação de Jaime Simão Sichman e Jomi Fred Hübner. O projeto iniciou em fevereiro de 1997 e foi concluído em março de 2002. O objetivo principal consistia em investigar um modelo particular para caracterizar e implementar estruturas organizacionais.  

      O aspecto generalista proposto pelo modelo MOISE+, que permite que este modelo possa ser aplicado a modelagem de qualquer tipo de organização, no contexto da aplicação neste trabalho, nos leva a estabelecer uma versão adaptada ao caso educacional, que será definida a partir deste ponto como MOISE+EDU. O grau de adaptação a partir do modelo MOISE+ foi estabelecido com base na necessidade de se ter um modelo gráfico que facilitasse a representação das estruturas organizacionais do curso. As definições formais do modelo foram adequadas somente no que tange às simbologias gráficas apresentadas por Jomi Hübner (2003). 

      É importante salientar que a modelagem do curso será concluída, após um envolvimento inicial do corpo docente, que deverá organizar suas idéias através da utilização de tecnologias da informação e comunicação que sejam subjetivamente mais adequadas a este trabalho. 

      Neste caso, sugere-se, mas não se obriga a utilização das tecnologias apresentadas no Apêndice A, com a finalidade de organizar e documentar as estruturas curriculares e pedagógicas do curso de EDI, como uma etapa de preparação para modelagem baseada em sistemas multiagentes, que será proposta neste capítulo. 

      Propõe-se, ainda, que as modelagens visuais devem estar interligadas em uma grande rede de informações compostas com recursos de hipermídia, em que seja possível compreender cada estrutura detalhada, através de textos, imagens, tabelas, links para sites na Internet, programas, sons e vídeos. A idéia fundamental consiste em não deixar nenhuma dúvida, quanto à organização curricular e conteúdos a serem ministrados, além de permitir a visualização da interligação dessas estruturas e conteúdos entre as diversas áreas componentes do curso.  

5.1 ORGANIZAÇÃO DE CURSOS 

“Todo conhecer depende da estrutura daquele que conhece [..] o que é a organização de algo? É alguma coisa ao mesmo 

tempo muito simples e potencialmente complicada. Trata-se daquelas relações que têm de existir, ou têm de ocorrer, para 

que esse algo seja [..] essa situação é universal, no sentido de que é algo que fazemos constantemente como um ato cognitivo 

básico. Este consiste em nada mais nada menos que gerar classes de qualquer tipo [..] os seres vivos se caracterizam por, 

literalmente, produzirem de modo contínuo a si próprios.” (Maturana; Varela, 2003, p. 40; 50; 52) 

      A organização de cursos, inicialmente, se dará em função das seguintes necessidades: 

• Estruturação do curso em módulos semestrais; 

• Distribuição das disciplinas nos módulos semestrais; 

• Comprometimento de docentes com os módulos; 

• Comprometimento de docentes com as áreas do curso; 

• Comprometimento de docentes com as disciplinas; 

• Comprometimento de docentes com os conteúdos a serem ministrados nas disciplinas; 

• Estruturação do espaço físico das instalações do curso; 

• Alocação de espaços para equipamentos existentes no curso; 

• Especificações didáticas; 

• Especificações pedagógicas; 

• Comprometimento de docentes com tarefas destinadas à organização do curso; 

• Comprometimento do curso e docentes com projetos de extensão ou pesquisa. 

5.2 REORGANIZAÇÃO DE CURSOS 

“As modificações estruturais ontogênicas  de cada célula são necessariamente diferentes, e dependem de como elas 

participam da constituição da referida unidade e do futuro de suas interações e relações de vizinhança [..] sem uma compreensão adequada dos mecanismos históricos de transformação estrutural não pode haver entendimento do 

fenômeno do conhecer.” (Maturana; Varela, 2003, p. 92;  106) 

      A partir da organização de um curso, pretende-se que a sua reorganização, semelhantemente às modificações estruturais ontogênicas que ocorrem nas células dos seres vivos, seja produzida em função das seguintes necessidades: 

• Alterações de comprometimento de professores com as disciplinas do curso, em função de novos semestres letivos, ou mesmo, da disponibilidade dos docentes; 

• Exclusão de professores; 

• Inclusão de novos professores; 

• Alterações produzidas na grade curricular, em função de necessidades impostas por novas legislações educativas; 

• Construção de novos espaços físicos (laboratórios, salas de aula, pavilhões e 

mezaninos); 

• Aquisição de novos equipamentos; 

• Alterações nas tarefas destinadas aos professores; 

• Afastamento temporário de professores efetivos, com contratação de novos professores substitutos; 

• Alterações nos horários dos professores, em função de novos semestres letivos; 

• Comprometimento dos docentes do curso com novas modalidades de ensino (ensino a distância, EJA). 

5.2.1 Correspondência entre o Modelo de Curso e o SMA 

      Antes de apresentar o modelo organizacional a ser adotado na metodologia proposta neste trabalho, será necessário definir as correspondências entre o modelo de curso e o SMA (Tabela 2). 

5.3 EXEMPLO DE MODELO DE ORGANIZAÇÃO MOISE+ 

      O modelo organizacional MOISE+ (Figura 4) permite estabelecer precisamente quais os componentes que formam uma organização e como estes podem contribuir para a finalidade do SMA. 

      Além desta função ontológica, o modelo MOISE+ foi desenvolvido para auxiliar o processo de reorganização. Apresenta, portanto, características que suportam tanto a análise quanto o projeto de novas organizações. 

Figura 4 – Visão simplificada dos constituintes de um SMA de acordo com o 

modelo MOISE+ . 

(Fonte: Hübner, 2003, fig.3.6, p.71)

“A especificação organizacional (EO), que é estática, e a 

criação de entidades que seguem esta especificação (EnO) [..] 

de forma análoga, há duas noções de grupo: a especificação de

 um tipo de grupo e um grupo de agentes que adota tal 

especificação.” (Hübner, 2003) 

 Por sua vez, Hübner (2003) também define uma EO como uma tupla de paridade três, composta por um conjunto de Especificações Estruturais (EE), um conjunto de Especificações Funcionais (EF) e um conjunto de Especificações Deônticas (ED). 

5.3.1 Especificação Estrutural 

“Duas (ou mais) unidades autopoiéticas  podem estar acopladas em sua ontogenia, quando suas interações adquirem 

um caráter recorrente ou muito estável [..] as interações, se forem recorrentes entre unidade e meio, constituirão 

perturbações recíprocas [..] o resultado será uma história de mudanças estruturais mútuas e concordantes, até que a unidade 

e o meio se desintegrem: haverá acoplamento estrutural.” (Maturana; Varela, 2003, p. 87) 

“O aspecto estrutural atém-se aos componentes essenciais da organização (papeis) e como estão relacionados (ligações entre 

papeis, grupos de papeis, hierarquias).” (Hübner, 2003, p. 36) 

      Os níveis individual, social e coletivo de uma EE podem ser definidos a partir de três conceitos, que incluem papeis, relações entre papeis e grupos. 

5.3.1.1 Papeis 

“O conversar e o entrelaçar das interações ocorrem durante as coordenações de coordenações consensuais, não 

necessariamente conscientes. Cada grupo constitui um domínio de ações diferenciadas, coordenadas entre si. Estes domínios 

vão constituindo possibilidades de papeis, ou seja, modos de operar neste domínio.” (Carneiro, 2003, p. 58) 

“Na formalização do modelo MOISE+, um papel é simplesmente um identificador sobre o qual serão definidas relações com os 

outros elementos da organização. A compreensão de um papel organizacional, ou seja, o conjunto de restrições 

comportamentais que representa, é obtido a partir das relações que tal papel tem na Especificação Organizacional (EO).” (Hübner, 2003, p.40) 

      A seguir, como estudo de caso, propõe-se um conjunto de papeis da EE, para os sujeitos envolvidos com o curso de EDI (Figura 5), utilizando-se o modelo MOISE+. 

      EDI possui vários agentes comprometidos com o papel de DOCENTE. Estes podem ser um SUPERVISOR, ou um PROFESSOR, que também pode ser um COORDENADOR. Este pode ser um COORDENADOR PEDAGÓGICO ou um COORDENADOR DE ÁREA FÍSICA. 

      Os agentes comprometidos com o papel de PROFESSOR podem ser ou um PROFESSOR EFETIVO, ou um PROFESSOR SUBSTITUTO (que pode trabalhar na IFE por um período de no máximo dois anos, de acordo com a legislação vigente). 

Figura 5 – Especificação estrutural (papeis) de EDI.

5.3.1.2 Grupos 

“Toda vez que há um fenômeno social há um acoplamento estrutural entre indivíduos [..] os organismos participantes 

satisfazem suas ontogenias individuais principalmente por meio de seus acoplamentos mútuos, na rede de interações recíprocas 

que formam ao constituir as unidades de terceira ordem .” (Maturana; Varela, 2003, p. 214) 

“Os papeis somente são assumidos no nível coletivo, isto é, dentro de um grupo [..] um grupo diferencia-se de uma 

sociedade justamente por agir como se fosse um único agente cujo comportamento é direcionado a objetivos comuns [..] a 

divisão de agentes em grupos facilita o desenvolvimento e o projeto da organização.” (Hübner, 2003, p. 43-44) 

      A Figura 6 ilustra um diagrama que mostra os grupos formados para a estruturação de EDI no semestre letivo 2006/2. O curso apresenta uma ÁREA PEDAGÓGICA e uma ÁREA FÍSICA. A ÁREA FÍSICA possui um agente comprometido com o papel de 

COORDENADOR DE ÁREA FÍSICA. A ÁREA PEDAGÓGICA é responsável pela oferta do curso no SISTEMA MODULAR. 

      O SISTEMA MODULAR possui quatro módulos: Módulo Geral 1 (MG1), Módulo Geral 2 (MG2), Módulo de Planejamento e Projeto de Edifícios (MPPE) e Módulo de Construção e Manutenção de Edifícios (MCME). 

      A ÁREA PEDAGÓGICA possui um agente COORDENADOR PEDAGÓGICO, um agente SUPERVISOR PEDAGÓGICO, além de vários agentes comprometidos com o papel de PROFESSOR. 

5.3.2 Especificação Funcional “No modelo MOISE+, a EF é constituída por um conjunto de esquemas sociais, além de uma relação de preferência entre as missões.” (Hübner, 2003, p. 56) 

      Assim, uma Especificação Funcional (EF) pode ser definida por um par de elementos, que inclui um conjunto de esquemas sociais e a relação de preferência entre missões desses esquemas. Descreve como um SMA normalmente alcança suas metas globais, isto é, como essas metas são decompostas por planos e distribuídas aos agentes por missões. 

Figura 6 – Especificação estrutural (grupos) de EDI, no semestre letivo 2006/2.

5.3.2.1 Metas Globais 

“A noção fundamental para os esquemas sociais, e conseqüentemente para a especificação funcional, é a noção de 

meta global. Uma meta global representa um estado do mundo que é desejado pelo SMA.” (Hübner, 2003, p. 56) 

5.3.2.1.1 Nível Individual – Missões 

“Uma missão é um conjunto coerente de metas globais que pode ser atribuído a um agente através de um de seus papeis. O 

agente que se compromete com uma missão é responsável pela satisfação de todas as metas dessa missão.” (Hübner, 2003, p. 

57) 

5.3.2.1.2 Nível Coletivo - Esquema Social 

“Um ES é, essencialmente, uma árvore de decomposição de metas globais onde a raiz é a meta do ES.” (Hübner, 2003, p. 57) 

      Um Esquema Social (ES) é definido como uma tupla de cinco paridades, que incorpora inicialmente o conjunto de metas, o conjunto de planos que constrói a árvore de decomposição de metas, o conjunto de missões, uma função que determina o conjunto de metas de cada missão, e finalmente, uma função que determina o número (mínimo e máximo) 

de agentes que devem se comprometer com cada missão. “A decomposição de metas é realizada através de planos, que 

indicam uma forma de satisfazer uma meta [..] o conjunto de vários planos forma a árvore do esquema e determina algumas 

condições de coordenação entre as atividades dos agentes.” (Hübner, 2003, p. 57; 60) 

      Neste caso, um plano é definido como uma tupla de quatro paridades, incluindo-se a supermeta do plano, o operador do plano, a taxa de sucesso do plano, e a seqüência de submetas. 

5.3.2.2 Exemplo de Especificação Funcional de uma Organização Educacional 

      A seguir, como estudo de caso, propõe-se uma EF (objetivos, planos e missões) para a unidade curricular de INFORMÁTICA APLICADA I (Figura 7), ministrada no MG1 de EDI, (CEFET-RS), utilizando o modelo MOISE+. 

      Considere-se, inicialmente, a Tabela 3. Essa tabela apresenta uma lista com a descrição das metas pedagógicas que deverão ser cumpridas pelo agente PROFESSOR, responsável pelo plano estabelecido para a disciplina INFORMÁTICA APLICADA I. 

      O agente comprometido com essa unidade curricular deverá estar comprometido com a meta ens. Para cumprir esta meta, deverá executar as metas ensSO, ensET e ensPE. A meta ensSO será cumprida, quando o agente tiver executado a meta ensMWi. 

Figura 7 - Especificação funcional (plano) de um agente responsável pela disciplina de Informática Aplicada I (MG1). 

      A meta ensET consiste na execução simultânea das metas ensMWo e ensAVA, visto que as atividades desenvolvidas pelos alunos deverão ser salvas nos portfólios do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). Para atingir a meta ensAVA, o agente PROFESSOR, poderá optar por uma das duas opções, isto é, a meta ensTel (TelEduc) ou a meta ensMoo 

(Moodle). Isso quer dizer que o agente poderá escolher qual o AVA mais adequado para uso no semestre. 

      A meta ensMWo consiste na execução das submetas ensFrTx, ensTab e ensObd. Por sua vez, a meta ensPE consiste na execução simultânea das metas ensMEx e ensAVA. Assim, a execução das metas ensET e ensPE, depende da execução da meta ensAVA. A meta ensMEx será atingida quando as metas ensFrPl, ensClc e ensGrf tiverem sido executadas. 

Tabela 3 – Metas pedagógicas da disciplina de Informática Aplicada 

5.3.3 Especificação Deôntica 

      Para relacionar a EE com a EF torna-se necessário estabelecer uma terceira especificação, definida por Hübner (2003), como Especificação Deôntica (ED), e que será responsável por estabelecer quais as missões que um papel poderá se comprometer, podendo ser do tipo “permissão” ou “obrigação”. 

      A ED de uma organização é representada por uma tupla que inclui um conjunto de permissões e um conjunto de obrigações. As permissões determinam que um agente que possui um determinado papel deve se comprometer com uma determinada missão. Por sua vez, uma obrigação estabelece que um agente que possui um determinado papel é obrigado a se comprometer com a missão em um determinado período de tempo. 

5.3.3.1 Exemplo de Especificação Deôntica – Informática Aplicada 

      A Tabela 4 mostra uma especificação deôntica parcial para a área de Informática Aplicada, onde se pode observar o tipo de relação estabelecida, os papeis dos agentes, as missões e o tempo de comprometimento (neste caso, consideraram-se os meses/ano em que a missão deverá ser cumprida pelos agentes responsáveis). 

Tabela 4 – Especificação deôntica parcial para as disciplinas da área de 

5.3.4 XML da Especificação da Organização 

      A partir do diagrama apresentado na Figura 5, obtém-se uma codificação XML (Dick, 

2003), com base em Hübner (2003), incorporada ao MOISE+ (Anexo 1), onde aparece 

adicionalmente, o esquema incluído para a disciplina de Informática Aplicada do MPPE de 

EDI. O texto completo da EE de EDI, exibido em um navegador (Figura 8), no caso, o 

Mozilla Firefox (<http://www.mozilla.org.br/>), pode ser observado no Anexo 2. 

      Para visualização da EE (Figura 9), da EF (Figura 10) e da ED (Figura 11) do curso de 

EDI (ainda em fase de construção, portanto as imagens ilustram um estado parcial do 

experimento), considerado como uma organização educacional, utilizou-se o simulador 

simOE.sh , desenvolvido por Hübner (2003), executando-se este aplicativo em plataforma 

Linux, através do comando sh simOE.sh. 

Figura 8 – Visualização da EE de EDI no navegador Mozilla Firefox. 

Figura 9 – Visualização da EE de EDI no simulador MOISE+. 

Figura 10 – Visualização da EF de EDI no simulador MOISE+. 

Figura 11 – Visualização da ED de EDI no simulador MOISE+. 

5.3.5 Entidade Organizacional 

      Até agora, ainda não foi definida uma forma de informar quais são os agentes participantes da organização, sendo que as especificações EE, EF e ED possuem um caráter mais abstrato, onde os agentes são representados por seus papeis na organização. A seguir, será apresentado um modelo para o instanciamento das especificações já definidas, caracterizando uma condição real da organização, incluindo-se um conjunto de agentes que vão compor o que será chamado de Entidade Organizacional (EnO). “Uma EnO é formada por uma finalidade que deve ser mantida por um conjunto de agentes que instanciam uma EO.” (Hübner, 2003, p. 71-72) 

      Por sua vez, o estado de uma EnO, em um determinado instante do tempo, pode ser definido por uma tupla que inclui a finalidade da entidade, a EnO da EO, o conjunto de identificadores dos agentes que pertencem a essa entidade, o conjunto dos grupos criados, uma função que determina as especificações dos grupos, uma função que determina os sub-grupos dos grupos, uma função que representa o conjunto de papeis que cada agente está assumindo no instante de tempo considerado, o conjunto de ES criado, uma função que determina a especificação dos ES criados e também quais os grupos que criaram o ES, uma 

função que representa o conjunto de missões com que cada agente está comprometido, e finalmente, uma função que representa os estados das metas dos esquemas. 

5.3.5.1 Exemplo de Entidade Organizacional – Informática Aplicada 

      Para a definição das entidades organizacionais de EDI, considere-se inicialmente, como exemplo, o caso dos agentes envolvidos com as disciplinas da área de Informática Aplicada (Figura 12), que atuam nos módulos MG1, MG2 e MPPE. 

      Neste caso, percebe-se que o PROFESSOR_A, no semestre 2006/2, está comprometido com as missões ensMG1 e ensMG2, nas disciplinas INFORMÁTICA APLICADA I (turmas 1M, 1V e 1N – nos turnos manhã, vespertino e noturno) e INFORMÁTICA APLICADA II (turmas 2M, 2V e 2N), dos módulos MG1 E MG2. 

      Por sua vez, o agente PROFESSOR_B está comprometido com a missão ensMPPE, na disciplina INFORMÁTICA APLICADA III (turmas 3M, 3V e 3N), do módulo MPPE. 

Figura 12 – Diagrama para os agentes comprometidos com a área de Informática Aplicada (sistema modular) de EDI.

      A seguir, como estudo de caso, propõe-se uma codificação XML (Dick, 2003), com base em Hübner (2003), para modelagem das EnO de EDI, utilizando o modelo MOISE+. Consideraram-se, neste caso, que os agentes PROFESSOR_A e PROFESSOR_B são os professores responsáveis pelas disciplinas ministradas na área de Informática Aplicada. A Figura 13 mostra a EO definida no simulador MOISE+. 

      O texto completo da descrição das EnO de EDI, gerado a partir da especificação XML, exibível em um navegador, é apresentado no Anexo 4. 

Figura 13 – Visualização da EO da área de Informática Aplicada de EDI no simulador MOISE+.

5.4 EXEMPLO DE MODELO DE REORGANIZAÇÃO MOISE+

      Esta seção se propõe, de acordo com a proposta de Hübner (2003), a estabelecer um modelo adequado para que os SMA possam adaptar-se a novos problemas e situações. Passam, então, a adquirir uma capacidade extra de adaptação às alterações na sua organização, aceitando modificações produzidas em seu contexto de atuação, ou então, para 

permitir a otimização de seu funcionamento. 

      A proposta de uma metodologia de reorganização que será apresentada a seguir baseia-se na alteração dos processos definidos na seção 5.3, para a definição de um modelo de organização fundamentado em um SMA. Isto quer dizer que se pretende produzir alterações, motivadas por necessidades específicas da organização (em nosso caso, educacional), no 

estado da EO e de seu instanciamento EnO. 

      Ao considerar-se a necessidade de produção da reorganização das especificações já apresentadas, e entre as possibilidades de mudanças de estado dessas, encontram-se: 

• Adoção de um novo papel; 

• Remoção de um tipo de grupo; 

• Mudanças nas missões com que os agentes estão comprometidos; 

• Mudanças nos papeis com que os agentes estão comprometidos; 

• Entrada de um novo agente na sociedade; 

• Decisão de repartir com outros agentes, os papeis de um determinado agente que está comprometido com diversos papeis (surge muitas vezes motivada pela necessidade de economizar recursos da organização); 

• Mudanças na estrutura; 

• Mudanças no funcionamento; 

• Mudanças nas relações deônticas; 

• Alterações nas descrições das missões; 

• Alterações do período de tempo em que um agente estará comprometido com um papel ou conjunto de missões; 

• A visão subjetiva que os agentes possuem das tarefas; 

• O fator de ramificação da tarefa e conseqüentemente sua alocação aos agentes; 

• Mudanças nas restrições temporais previamente definidas, fazendo com que um determinado papel deixe de existir em um determinado período de tempo, voltando a existir passado algum tempo, ou sendo substituído por um novo papel. 

      Entre os tipos de reorganização, definem-se (Hübner, 2003): 

• A reorganização já está prevista na EO; 

• Apesar de não se conhecer previamente quando a reorganização irá acontecer, o processo que altera a organização é conhecido; 

• Não há qualquer controle explícito por parte do sistema para o processo de reorganização. 

      Por outro lado, entre as formas de produção de uma reorganização definem-se (Hübner, 2003): 

• Um agente ou vários agentes do sistema realizam uma etapa do processo de reorganização, podendo ocorrer neste caso, inclusive, uma espécie de auto-reorganização; 

• Um usuário do SMA realiza uma etapa do processo de reorganização. 

      Hübner (2003) também define as três etapas empregadas em um processo de reorganização, que incluem a identificação de uma situação onde a organização corrente não satisfaz mais o SMA (monitoração), construção de um conjunto de alternativas para a organização corrente (projeto), seleção de alternativas apresentadas pela etapa de projeto, incluindo a definição de critérios de análise de propostas, e alteração da organização (seleção e implantação). 

5.4.1 Exemplo de Reorganização de Curso Utilizando o Modelo MOISE+ 

      5.4.1.1 Inclusão de Novos Papéis e Grupos na Especificação Estrutural 

      A Figura 14 mostra uma reorganização da EE (grupos), para a especificação estrutural 

apresentada na Figura 6. A ÁREA PEDAGÓGICA para o novo semestre letivo, agora é responsável por duas formas de oferta do curso: o SISTEMA MODULAR e o SISTEMA INTEGRADO, em implantação, a partir de 2007/1, com o primeiro semestre (S1). 

5.4.2 Reorganização da Especificação Estrutural da Disciplina de Informática Aplicada - MG1 

      Para exemplificar a reorganização de uma especificação estrutural em que haverá mudanças relativas às missões dos agentes, considere-se inicialmente o diagrama apresentado na Figura 12, em que se podem observar os comprometimentos dos agentes PROFESSOR_A e PROFESSOR_B com os grupos de turmas e missões associados às disciplinas da área de Informática Aplicada de EDI. 

      Neste caso, no semestre letivo 2006/1 o agente PROFESSOR_A estava comprometido com os grupos MG1 e MG2, sendo que também podia ser observado o comprometimento com os grupos de turmas 1M, 1V, e 1N (MG1), e 2M, 2V e 2N (MG2). Por sua vez, O agente PROFESSOR_B estava comprometido com os grupos de turmas 3M, 3V e 3N (MPPE). 

Figura 14 – Reorganização da especificação estrutural (grupos) de EDI, após a implantação do primeiro semestre do sistema integrado (semestre letivo 2007/1). 

      A necessidade de um ajuste devido a novas necessidades decorrentes do início de um novo semestre letivo no CEFET-RS, previsto para 2006/2 (calendário civil 2007/1), faz com que seja necessária a reorganização da especificação estrutural das disciplinas da área de Informática Aplicada. 

      Assim, ao observarmos agora o diagrama exibido na Figura 15, percebemos que o agente PROFESSOR_A deixa de ter um comprometimento com a turma 2M do MG2, sendo que essa turma passa a ser responsabilidade do agente PROFESSOR_B, que agora, além de ter como missão ensMPPE, terá também uma nova missão, isto é, ensMG2, assumindo um 

comprometimento com a turma 2M do MG2. 

Figura 15 – Reorganização dos comprometimentos de professores na área de Informática Aplicada (sistema modular) de EDI, no semestre letivo 2007/1.

5.5 RESUMO DA METODOLOGIA UTILIZADA NA CONSTRUÇÃO DO MODELO

      A seguir, a Tabela 5 apresenta um resumo da metodologia adotada para a construção do modelo proposto:   

Tabela 5 – Resumo da proposta de metodologia.

6 ANÁLISE DE RESULTADOS 

6.1 DESCRIÇÃO DO EXPERIMENTO DE PESQUISA

      Para verificação da viabilidade de utilização do modelo proposto, optou-se por realizar um experimento de pesquisa que contemplasse a participação de um grupo de docentes envolvidos com o Curso Técnico de Edificações do CEFET-RS. 

      A metodologia do experimento incluiu a organização de questionários que foram aplicados, por meio de convites individuais a participação no trabalho de pesquisa. Os questionários incluíram uma folha de dados do docente participante, um breve resumo a 

respeito do modelo proposto e apresentação de alguns exemplos de diagramas no modelo proposto. Cada docente foi convidado a construir dois tipos de diagramas (especificação estrutural e especificação funcional), situando uma unidade curricular sob sua 

responsabilidade no semestre letivo 2007/1 (ano calendário 2007/2) no CEFET-RS.

      Para facilitar o entendimento do modelo, cada docente recebeu instruções verbais com relação aos procedimentos a serem adotados na elaboração dos diagramas, procurando-se esclarecer qualquer dúvida quanto às simbologias utilizadas, assim como da organização espacial relacionadas aos itens envolvidos em cada situação individual.

      A organização do grupo foi conduzida selecionando-se um subgrupo de cinco docentes (apesar de terem sido distribuídos dez questionários – cinco não foram entregues), dentro do grupo de docentes envolvidos em EDI (totalizando vinte e cinco docentes atuantes no semestre letivo 2007/1, sendo quinze efetivos e dez substitutos). O critério de escolha dos 

docentes levou em consideração que as áreas de atuação dos docentes dentro do curso deveriam ser diferentes, de forma a obter-se um conjunto de respostas mais representativo do grupo. 

      Os encontros foram realizados na sala da Coordenadoria de EDI, individualmente com cada docente selecionado, sendo que foi solicitado que os diagramas e tabelas fossem desenvolvidos a mão em uma folha de papel branco. 

6.2 ENTREVISTA COM OS DOCENTES DE EDI 

6.2.1 Roteiro Utilizado nas Entrevistas com os Docentes de EDI 

      Para a realização das entrevistas com os docentes de EDI, utilizou-se o seguinte roteiro: 

      1) Convidar o docente (professor ou coordenador) a responder ao Questionário 1 (Anexo 5), após uma breve explicação sobre o trabalho de pesquisa envolvido. 

      2) Apresentar ao docente o texto que introduz os conceitos básicos e exemplos do modelo MOISE+EDU. (Anexo 6). 

      3) Mostrar ao docente um exemplo de diagrama de especificação estrutural (Anexo 7). 

      4) Solicitar ao docente que desenhe um diagrama de especificação estrutural a partir da unidade curricular sob sua responsabilidade, inserindo também as associações com outras unidades curriculares do curso. 

      5) Mostrar ao docente um exemplo de diagrama de especificação funcional (planos), incluindo as metas pedagógicas (Anexo 8). 

      6) Solicitar ao docente que desenhe um diagrama de especificação funcional (planos) para a sua unidade curricular, definindo também a tabela de metas pedagógicas. 

      7) Mostrar ao docente um exemplo de tabela para especificação deôntica (Tabela 3). 

      8) Solicitar ao docente que defina uma tabela de especificação deôntica para a sua unidade curricular. 

      9) Solicitar ao docente que faça uma análise comparativa (por escrito) com relação ao uso de um plano de ensino tradicional (modelo de plano no Anexo 9). 

      10) Solicitar ao docente que preencha o Questionário 2 (Anexo 10), manifestando sua opinião sobre a entrevista realizada e a metodologia proposta. 

6.2.2 Respostas dos Docentes 

6.2.2.1 Docente_A 

      Idade: 40 anos. 

      Sexo: Masculino. 

      Formação: Graduação em Arquitetura e Urbanismo (UFPel), Especialização em Gestão Empresarial (FURG), Formação pedagógica – Área Construção Civil (CEFET-RS). 

      Tempo de docência no CEFET-RS: 3 anos. 

      Experiência anterior em docência: Não. 

      Área de atuação: -.

      Unidade curricular sob sua responsabilidade: Orçamento. 

“É preciso ver a aplicabilidade destas metodologias, já que, em tese, os sistemas tradicionais serviram aos seus propósitos. Fico 

satisfeito em contribuir com o colega em sua principalmente quando o seu foco é a área de sua atuação (Curso de EDI).” (Docente_A, 21/11/2007) 

Figura 16 – Diagrama de Especificação Estrutural (Orçamento I): Docente_A.

Figura 17 – Tabela de metas pedagógicas (Orçamento I): Docente_A.

Figura 18 – Diagrama de Especificação Funcional (Orçamento I): Docente_A.

6.2.2.2 Docente_B 

      Idade: 51 anos. 

      Sexo: Masculino. 

      Formação: Engenheiro Civil, Formação Pedagógica com Esquema 1, Especialização em Fundamentos Psicopedagógicos do Ensino Superior. 

      Tempo de docência no CEFET-RS: 7 anos. 

      Experiência anterior em docência: Sim – Colégio Diocesano. 

      Área de atuação: Professor de Matemática e Física. 

      Unidade curricular sob sua responsabilidade: Práticas Elétricas. 

“A metodologia proposta nos mostra a visão do assunto de uma forma rápida e eficaz, deixando transparente e de facilidade a 

situação do curso ou parte deste, ao passo que a tradicional, nos obrigaria a uma pesquisa de todo plano para poder ter uma 

situação num determinado momento. A visualização das atividades no uso do modelo de diagramas MOISE+EDU é muito 

mais rápida e visível do que no plano tradicional. A entrevista é de forma geral simples e objetiva.” (Docente_B, 30/11/2007) 

Figura 19 – Diagrama de Especificação Estrutural (Práticas Elétricas): Docente_B.

Figura 20 – Tabela de metas pedagógicas (Práticas Elétricas): Docente_B.

Figura 21 – Diagrama de Especificação Funcional (Práticas Elétricas): Docente_B.

6.2.2.3 Docente_C 

      Idade: 58 anos. 

      Sexo: Feminino. 

      Formação: Pedagogia – Habilitação em Supervisão Escolar (UCPel), Especialização em Metodologia do Ensino Superior (UFPel), Especialização em Formação Continuada e em Educação a Distância pela UNB. 

      Tempo de docência no CEFET-RS: 24 anos. 

      Experiência anterior em docência: Não. 

      Área de atuação: Coordenadoria de Supervisão Pedagógica. Programa Especial de Formação Pedagógica. Universidade Aberta do Brasil. CEAD – Professora de Fundamentos de Educação a Distância. 

      Unidade curricular sob sua responsabilidade: Fundamentos de EAD (Unidade I). 

“Em primeiro lugar quero dizer que gostei de realizar essa metodologia e considero ideal para a gestão de um curso, para 

o estudo do currículo, e para o estudo das disciplinas com sua relação com professores e turmas envolvidas. Em comparação 

com o plano de ensino acho que ela não o substitui, ao menos como foi apresentada aqui. Considero que o plano vai mais 

além. São necessários, sim, os objetivos da disciplina, incluindo como vai ser desenvolvida, a metodologia, os recursos e a 

avaliação. Senti também falta no Anexo 8 – especificação estrutural da disciplina – os pré-requisitos aparecerem. Questiono também a Tabela 3 das metas pedagógicas. Ensinar - ninguém ensina nada a ninguém. Nós professores incentivamos, problematizamos, propomos atividades, desafiamos, facilitamos para que o aluno construa seu conhecimento e para isso ele que ser ativo, comprometido e sujeito de seu processo aprendência. Hoje o enfoque atual está na aprendizagem e não 

em ensinar. O enfoque foi mudado. Assim, sugiro reveres a 

Tabela 3. Quero também me desculpar quanto aos diagramas 

Figura 22 – Diagrama de Especificação Estrutural (Fundamentos de EAD – 

FEAD): 

Figura 23 - Papeis e Grupos do CEAD.

Figura 24 – Diagrama de Especificação Funcional (Fundamentos de a Distância – FEAD): Docente_C.

6.2.2.4 Docente_D 

      Idade: 40 anos. 

      Sexo: Masculino. 

      Formação: Graduação – Licenciatura Curta em Estudos Sociais, Arquitetura e 

Urbanismo, Licenciatura Plena em História e Licenciatura. Pós Graduação – Mestrado em Ciências pela UFPel (Faculdade de Educação) e Doutorando em Educação pela UFRGS. 

      Tempo de docência no CEFET-RS: 10 anos. 

      Experiência anterior em docência: Não. 

      Área de Atuação: Curso Técnico de Edificações e Curso de Tecnologia em Saneamento Ambiental.

      Unidade curricular sob sua responsabilidade: Topografia. 

“No modelo tradicional (Anexo 9) não temos uma visão “espacial” de como se comportam (interagem) os conteúdos, as 

disciplinas, as turmas e até mesmo os professores no interior do curso, o que parece ficar mais visível com o uso do modelo de 

diagramas. Modelo de diagramas: positivo → visão mais abrangente do curso, contemplando a sua totalidade 

(disciplinas, conteúdos, turmas e professores); negativo → dificuldade de compreensão, devido a complexidade que pode se 

originar no desenho dos diagramas. Plano de Ensino Tradicional: positivo → informações detalhadas sobre a 

disciplina em um único bloco de dados; negativo → informações muito divididas, ou seja, visão muito parcial do 

todo.  Achei esta entrevista interessante, por se propor a contemplar o Curso de Edificações do CEFET-RS com um olhar 

diferente daquele que geralmente estamos acostumados.” (Docente_D, 18/12/2007)

Tabela 6 – Tabela de metas pedagógicas (Topografia I e II): Docente_D. 

Tabela 6 (continuação) – Tabela de metas pedagógicas (Topografia I e II): 

      Este professor teve algumas dificuldades no entendimento dos diagramas, e escreveu “... fiquei um pouco confuso, portanto não fiz o referido diagrama, te peço que me passes (pode ser por e-mail) maiores esclarecimentos sobre o mesmo, para que eu possa fazer dos dois adiantamentos e te enviar...”.  

      Ao receber a mensagem acima, procedeu-se o envio das instruções adicionais solicitadas, conforme modelo abaixo:

O Docente_D, inicialmente, obrigado por responder ao questionário! Quanto aos diagramas: - O diagrama do Anexo 7 é o mais simples, e deves incluir o nome da tua disciplina (escolher apenas uma disciplina) relacionando com 

as linhas as turmas que tu trabalhaste no último semestre (podes fazer o diagrama para as tuas turmas antes do teu afastamento). 

Deves relacionar, também, com as outras disciplinas do curso que possuem alguma associação com a tua disciplina. 

- O diagrama do Anexo 8 é um pouco mais complexo, e deves relacionar os conteúdos ministrados em cada período, que estão limitados pelas linhas horizontais, por meses. Deves ir de baixo para cima, conforme o avanço no tempo, isto é, os primeiros conteúdos ministrados devem aparecer mais em baixo e os seguintes mais para cima, cuidando para localizá-los corretamente nos meses em que serão ministrados, até atingir a meta final que é ensTOPMG1, por exemplo, se escolheres representar a disciplina do MG1. Se precisares de maiores detalhes, para a produção dos diagramas, podemos conversar pessoalmente...  Abraços, 

Glaucius.

      Posteriormente, após entender melhor o modelo, o docente DOCENTE_D entregou os diagramas conforme havia sido solicitado, para duas unidades de ensino sob sua responsabilidade.

Figura 25 - Diagrama de Especificação Estrutural (Topografia I): Docente_D.

Figura 26 - Diagrama de Especificação Funcional (Topografia I): Docente_D.

Figura 27 - Diagrama de Especificação Estrutural (Topografia II): Docente_D.

Figura 28 - Diagrama de Especificação Funcional (Topografia II): Docente_D.

6.2.2.5 Docente_E 

      Idade: 41 anos

      Sexo: Feminino

      Formação: Engenheira Civil com Especialização e Formação Pedagógica.

      Tempo de docência no CEFET-RS: 4 anos.

      Experiência anterior em docência: Sim – Escola Agrícola Lauro Ribeiro / Jaguarão-RS 

(3,5 anos); Professora Substituta no Curso de EDI / CEFET-RS (2 anos).

      Unidade curricular sob sua responsabilidade: Instalações Hidrossanitárias; Projetos Hidrossanitários. “Nesta metodologia temos uma visão mais clara sobre as relações entre as disciplinas e entre os conteúdos de uma mesma disciplina, comparando a um plano de ensino tradicional. O diagrama de especificação colabora no sentido de facilitar a compreensão sobre a estrutura da disciplina por um outro professor [..] Embora a realização desta entrevista tenha necessitado de um tempo considerável,, o desenvolvimento dos diagramas e metas pedagógicas mostraram-se constituir uma importante metodologia.” (Docente_E, 06/02/2008)

Figura 29 - Diagrama de Especificação Estrutural (Projetos Hidrossanitários): Docente_E.

Figura 30 - Diagrama de Especificação Funcional (Projetos Hidrossanitários): Docente_E.

Figura 31 - Tabela de metas pedagógicas (Projetos Hidrossanitários): Docente_E.

6.3 ANÁLISE DETALHADA

      Com relação à elaboração dos diagramas de especificação estrutural, especificação funcional e tabelas de especificação deôntica pelos docentes que participaram da pesquisa realizada concluem-se: 

• No geral, os docentes que responderam ao questionário, mostraram-se favoráveis à utilização do modelo MOISE+EDU, como uma ferramenta adequada à organização e reorganização de EDI.

• Os docentes participantes, de acordo com a ótica de Maturana apresentada no Capítulo 2, entenderam que a utilização do modelo apresentado constitui-se em uma forma de linguagem facilitadora para que ocorram os acoplamentos estruturais adequados à organização e reorganização de EDI.

• Ficou claro, também, que os docentes participantes entenderam e concordaram que é preciso conhecer a história das interações, como sugere Maturana, levando a comparação de diagramas elaborados em sucessivos semestres letivos (isto está 

sendo feito por meio da página criada em <http://www.cefetrs.tche.br/~edifica/moise+edu/index.html>, que mostra a situação 

do curso em diversos semestres letivos). 

• Apesar de existirem interesses particulares de cada docente na manutenção de seus posicionamentos dentro do contexto do curso, estes entenderam que é preciso conviver mutuamente, de forma ética, de forma a obter-se um melhor entendimento da organização e reorganização do curso, através de acoplamentos estruturais adequados que conduzam a um melhor entendimento do contexto social da instituição e do curso. Os participantes concordaram que é preciso tomar consciência da visão dos colegas com relação às associações de suas unidades curriculares no contexto do curso. Os diagramas propostos foram vistos como uma 

forma de se obter um convívio social docente mais efetivo. E isto está perfeitamente de acordo com a visão de Maturana. 

• Os coordenadores de curso estão de acordo que a melhoria da qualidade do ensino está intimamente relacionada a uma adequada e efetiva conduta de coordenação recíproca entre os docentes do curso, resultante dos acoplamentos estruturais bem 

sucedidos, que passam a surgir quando estes cooperam na elaboração de diagramas representativos da situação da organização de suas unidades curriculares em cada semestre letivo.

7 CONCLUSÕES E FUTUROS TRABALHOS

      É importante salientar que a proposta deste trabalho está, realmente, centrada na organização, articulação e coerência interna dos cursos, com participação efetiva dos docentes envolvidos. 

      Na fase final deste trabalho, realizou-se um experimento, em que um grupo de seis docentes de EDI elaborou diagramas associados às unidades curriculares sob sua responsabilidade no semestre letivo 2007/1 (ano calendário 2007/2). Desenvolveu-se um trabalho que inicialmente buscou conquistar a simpatia, perante aos envolvidos, relativamente à idéia de modelar as unidades curriculares do curso de EDI através da utilização de diagramas do modelo MOISE+EDU. 

      O modelo foi apresentado ao corpo docente, coordenadores e supervisão pedagógica do curso, incluindo-se as vantagens que poderiam ser obtidas na sua utilização. Tinha-se consciência que uma mudança deste nível, na forma de organizar o curso, não seria uma tarefa fácil, e seria preciso um incansável trabalho de conscientização. Foi preciso conduzir os envolvidos a um contato inicial com a proposta, tornando possível o entendimento do que se queria realizar, e quais as suas implicações e vantagens, em relação ao que já vinha sendo feito anteriormente. 

      Adicionalmente, é importante salientar, que uma possível aplicação da metodologia proposta neste trabalho inclui a possibilidade de modelagem de cursos ministrados pelo CEFET-RS em suas unidades de ensino descentralizadas (UNEDs). Como exemplo, pode-se citar a Unidade de Ensino Descentralizada de Sapucaia do Sul (<http://www.cefetrs.edu.br>). Neste caso, salienta-se que os docentes que trabalham nessas unidades de ensino estão separados fisicamente dos docentes que atuam nas unidades principais e, portanto, possuem dificuldades na realização de um mesmo trabalho. 

      A modelagem da organização e reorganização de cursos, de acordo a proposta apresentada neste trabalho, poderia resolver esta dificuldade, tornando possível o trabalho colaborativo não presencial. Assim, as unidades curriculares ministradas em um mesmo curso, oferecidos em unidades de ensino alocadas em diferentes cidades, poderiam ser trabalhadas da mesma forma, sem prejuízos para o ensino. Os alunos receberiam a mesma qualidade de ensino, pois a modelagem do curso permitiria que os docentes pudessem trabalhar de forma similar, usando os mesmos materiais e técnicas de ensino, e seguindo os mesmos fluxos pedagógicos e didáticos. Seria então, possível a troca mensal de idéias, mesmo a distância, reformulando continuamente as modelagens desenvolvidas, aperfeiçoando-as em função da melhoria da qualidade de ensino. 

      Pretende-se que a seqüência deste trabalho possibilite a inclusão de itens multimídia que seriam complementares aos diagramas do modelo MOISE+EDU, tais como imagens e vídeos relacionados aos itens constituintes das bases científicas e tecnológicas, relativas à área de construção civil. Isso possibilitaria a conversão de dados educacionais complexos em formulários visuais que comportem recursos hipermídias que complementariam as informações apresentadas pelos diagramas desenvolvidos. 

      A modelagem de outros cursos, além de EDI, também está sendo experimentada no CEFET-RS, incluindo a implantação de um novo curso de EDI, na modalidade ensino integrado com as disciplinas do ensino médio, de acordo com a legislação educativa vigente no Brasil, regulamentada pelo MEC. 

      A seqüência deste trabalho também deverá incluir a implementação de um editor gráfico hipermídia, especificamente desenvolvido para a construção dos diagramas propostos para o modelo MOISE+EDU. Pretende-se que através deste editor, de utilização semelhante ao Cmap Tools (Novak, 2002), o usuário (docente ou coordenador do curso) construa os diagramas, e o aplicativo gere automaticamente uma codificação XML (Dick, 2002), de forma a permitir o armazenamento das informações educacionais modeladas em uma base de dados que poderá ser visualizada através da Internet. 

      Espera-se, que a partir de consultas a esta base de dados, seja possível aos docentes e coordenadores uma análise mais adequada dos desenvolvimentos pedagógicos e curriculares envolvidos. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

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